綜合實踐活動的課程化設計

2017年9月，教育部頒佈《中國小綜合實踐活動課程指導綱要》（以下簡稱“《綱要》”），明確了綜合實踐活動作為必修課程是我國基礎教育體系中的重要組成部分，該文件的出台標誌着我國綜合實踐活動課程邁入了規範落實的新階段。既然《綱要》規定了綜合實踐活動的課程地位與性質，那麼從課程的頂層設計角度來説，綜合實踐活動就應具備課程的基本要素，還應據此而進行課程化設計。目下我國基礎教育學界仍普遍推崇美國課程理論家泰勒的課程觀，被譽為“現代課程理論之父”的泰勒在其著作《課程與教學的基本原理》一書中提出了關於課程編制的四個問題，多被稱為“泰勒原理”，可概括為：目標、內容、實施、評價。因此，學校教師在設計和編制綜合實踐活動課程時也應當從以上四個課程要素出發，且四者缺一不可，需要漸次推進。

一、制定課程目標

在課程設計流程中，目標起着方向領航的作用，也是綜合實踐活動的靈魂。《綱要》明確了綜合實踐活動課程的總目標與學段具體目標，有鑑於《綱要》規定該課程自國小一年級至高中三年級全面實施，涉及國小、國中、高中三個不同學段，因而，學校教師在開發綜合實踐活動課程、制定課程目標時，擺在首位需要考慮的就是學情。美國心理學家埃裏克森提出了關於人格的社會心理髮展理論，將人的生命視作一個完整週期，可劃分為八個階段。該理論為教育工作者認識不同年齡段受教育個體的心理髮展特徵與認知發展規律作出了較大的貢獻。因而，學生在不同學段的需求與興趣呈現出各異的特徵。一方面，這位我們開展教育活動帶來了一定的挑戰，但我們更應該欣喜看到的是教育活動也因此而變得愈發靈動與富有生機。對此，教師可嘗試在學校內部進行學情調研，收集學生的各類答案，可以做到對學生的所思所想有宏觀層面的把握，關注學生的內心訴求不僅在於其熱衷和關心什麼，還在於其厭煩和擔心什麼。在分析學情的基礎上，教師還需充分考慮國家對綜合實踐活動課程的具體要求，體現在價值體認、責任擔當、問題解決、創意物化四個方面，以學校為主導開發的綜合實踐活動課程在目標制定時就需從以上四個方面做具體細化和分解，以期達到明確標靶，有的放矢。分析學情與明確國家課程要求均指向於制定課程目標時的針對性。

二、選擇課程內容

學校教師在設計綜合實踐活動課程時，所選擇的課程內容應是與課程目標相一致的，選擇課程內容實質是為學生提供學習材料與創設學習情境，並充分體現學生的主體性與主動性的過程。《綱要》指出課程內容選擇需遵循五項原則：自主性、實踐性、開放性、整合性、連續性。基於學生已有的學習經驗與現實生活，以考察探究、社會服務、設計製作、職業體驗四大活動方式為中心。為此，選擇課程內容時首要考慮的因素便是學生已有的學習經驗，這將直接影響到學生在後續學習階段的發展水平，這就需要教師瞭解學生所處年段的心理特徵，根據其身心發展特點來合理選擇課程內容。第二，課程內容需要來自於學生所熟悉的身邊現實生活，距離學生太遠的教學內容無疑是“空中樓閣”，只有源自於學生真實的可感受的內容才易於激發學生的學習慾望，如“雞兔同籠”僅適用於思維鍛鍊，與學生生活太過遙遠的課程與試題情境並非最佳選擇。因此，開發課程資源就顯得至關重要。新時代基礎教育注重落實立德樹人的根本任務，於是，家國情懷便成為諸多學科尤其是人文學科所追尋的育人價值取向，為實現該學科價值追求，發掘並利用本土資源則成為課程資源開發的不二選擇，綜合實踐活動課程的開發需要充分運用本地得天獨厚的優勢資源，將其轉化生成為課程內容，有利於增進學生的情感體驗，從而將大大豐富其學習經驗，這在考察探究、社會服務、設計製作、職業體驗四個方面體現明顯。課程內容的學科內整合、跨學科整合甚至是超學科整合，展現了綜合實踐活動與其他課程內容進行整合的三個層次，由淺入深、由表及裏、由簡單到複雜，努力構建飽滿充實的綜合實踐活動課程內容。

三、組織課程實施

在明確課程目標與課程內容之後就是課程實施問題，課程實施是要求課程由理論層面上升到實踐層面，這也是課程價值得以體現的最鮮明實證。綜合實踐活動課程的實施需要考慮三個特性，第一就是主動性。如同其他學科課程需要發揮教師的主導性、學生的主體性一樣，綜合實踐活動課程也需要教師積極引導學生主動參與到課程中來，在教師的指導和幫助之下，學生通過課程學習實現自我昇華和突破。第二個特性是實踐性，這也是綜合實踐活動課程最直接的特性。《綱要》在課程性質中即明確了綜合實踐活動課程要通過探究、服務、製作、體驗等方式，培養學生的綜合素質，也就是在課程實施過程中，學生應動手參與、親身實踐、切身體會，增強學生對課程的體驗性，使學生在體驗與感悟中提高素養。第三個特性是開放性。雖然開發一門綜合實踐活動課程制定了課程目標，選擇了課程內容，但這並非意味着實施這門課程的方式和途徑是固定、唯一、不變的，在實際的操作過程中，該過程的動態性明顯，它會超出和打破原有的課程實施的預設，從而會生成諸多意料不到的教學情境，課堂生成也使課程實施的亮點與特色得以展現，而課堂生成性問題的產生與闡釋有賴於教師的教學機智。因而，綜合實踐活動課程的實施需要教師不斷調整和優化方式方法，在動態生成中實現課程實施的質性飛躍。

四、明確課程評價

泰勒認為課程評價過程實質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目

標的程度的過程，事實上，這也是課程開發過程中必不可少的一環。參與評價的主體不再單一，可以採用學生自我評價、教師評價、同伴評價三種形式，評價主體趨向多元；再是評價方式表現多樣，可兼採終結性評價與表現性評價兩種方式以突破傳統教學評價的藩籬。關於評價方式，具體而言，終結性評價可以體現在項目式學習之項目學習手冊內，亦可反映於學期末紙筆測驗中；表現性評價以項目評價量規的形式予以呈現，使對學生的評價可以貫穿項目實踐全程，用以展現學生的學習狀態與學習收穫。需要指明的是，作為課程項目的總體評價，是以項目評價量規為主要依據，可同時兼採學生項目學習手冊的完成質量。如關於“探尋‘海上河姆渡’之旅”綜合實踐活動課程的表現性評價量規如下：

綜合實踐活動是我國新課程改革的結構性突破，作為一門立足學生直接經驗、迴歸學生生活世界、關注學生親身實踐的課程，在重建新時代的課程觀、教學觀、學習觀方面具有巨大的潛力。[1]綜合實踐活動課程應由地方統籌指導，學校開發課程具體內容，可以“挖掘地域資源、設計地域課程、弘揚地域文化”為抓手，以活化課程，設計彰顯地域特色的綜合實踐活動課程。綜合實踐活動的課程化設計需要地方教育行政部門與學校通力協作、形成合力，進行科學規劃、整體設計，併力求目標、內容、實施、評價四位一體，融合貫通，形成有機一體，使綜合實踐活動課程成為“活教育”的重要載體，讓學生在“活教育”中獲得成長。

參考文獻：

[1] 鍾啟泉、安桂清.綜合實踐活動課程：實質、潛力與問題[J].北京大學教育評論，2003(03):66.