將朗讀進行到底

語文是一門實用性很強的學科，因為她讓我掌握的是人與人之間交流的工具——語言。這一點是我們每位語文教師必須明白的，明白了這一基本出發點，就自然明白語文教學其實就是聽、説、讀、寫的教學，語文學科培養的是學生的聽説讀寫能力這一事實。無論哪一種語言，她首先都是作為一種工具而存在的，這是本；然後才是所謂的形象化，才是節奏感，才是修辭學，這是末。作為學生，學習語文應該先得其本，然後才得其末，切不可本末倒置。可是，我們多數語文教師在教學語文時，往往捨本逐末，忽略基本功訓練，把語文教成了文學。國小階段，中、低年級沒有這樣的擔憂，到了高年級，特別是中學階段，就比較突出了。那麼在教學中如何突出語文之本呢？我認為還是應該回到“聽説讀寫”這一層面。今天我只就“讀”的重要性來談談自己的看法。

朗讀教學，是教師容易忽視，學生容易忽略的環節。雖然我們在教師的備課中常常可以見到“正確、流利、有感情地朗讀課文”這樣的教學目標，但課堂上教師卻很難真正體現出這一目標來。一則是老師認為“讀”沒有必要，一是耽誤時間，因為要講述的問題還有很多，二是多此一舉，因為學生課下可以去讀；二則學生認為“讀” 沒有意思，一是因為文章內容已經熟悉，再讀純粹浪費時間，二是因為反覆閲讀枯燥無味，於是走馬觀花裝模作樣。長此以往，無論老師還是學生都不願花時間在“讀”上面花工夫，於是乎很多學生口頭語言表達能力低下，説起話來結結巴巴，條理不清：寫出的作文也是東扯西拉，邏輯不清，叫人不忍卒讀。

朗讀教學，訓練的不僅僅是學生的口頭表達能力，從語音、語速等方面提高普通話水平，更重要的是培養一個人的語感，即對語言的感知能力，進一步體會語言的深意甚至言外之意，從而熟練自己對語言的運用。特別是朗讀經典，更能起到這樣的作用。

我記得呂叔湘先生曾介紹過20世紀20年代北京大學一位美國女教師克拉格夫人教莎士比亞戲劇課的例子：上課她和學生一起念，她念一段，學生也念一段，唸完了，她就問：“有什麼不懂嗎？”所有需要解釋的地方解釋完了，她又問：“你們覺得這一段寫得好不好？”學生説：“看不出。”她就説：“再念一遍，再念一遍。”她又和大家一起念。唸完了，她又問：“全懂了嗎？”可學生反應不那麼活躍。她又説：“再念一遍，再念一遍。”於是又唸了。就是這麼念來念去，大家覺得這個戲寫的不錯，是寫得好啊！好了，就下課了。

呂先生説的“念”，就是朗讀。從呂先生的介紹中，我們可以看出，早在幾十年前，外國老師就十分強調朗讀了，強調自主學習、自主體驗了。當大家念得覺得“這個戲寫得不錯”時，實際上是自己真的把戲的深意讀懂了，把戲中的人物讀活了——這就是“如臨其境、如見其人”的感受啊。

我曾經閲讀過介紹特級教師於永正老師課堂的例子，於老師把“正確、流利、有感情地朗讀課文”真正地被落在實處。在於老師教學《第一次抱母親》一文，我們可以窺見他教讀的“用心”。

師：誰有把握讀得正確流利？

生：（讀）母親病了，住在醫院裏......

(句與句之間沒有停頓）

師：讀課文要注意停頓，沒有停頓就沒有思考。（板書：思考）還要想象（板書：想象）。聽老師讀（師範讀第一自然段）

師：一句話讀完了要停，停頓的時間就給自己留下思考的餘地，同樣，一個自然段讀完了，停頓的時間要更長一些，像説話一樣自然。好，先自己把第一自然段輕輕讀一遍，輕輕地念，邊讀邊思考、想象。

（生自由輕聲讀課文第一自然段）

（原來那位站起來讀第一自然段，注意停頓，語速較慢。眾生鼓掌）

。。。

師：現在聽於老師怎麼讀的，注意老師怎樣停頓的。

(教師深情地範讀課文，隨着他飽含深情、抑揚頓挫的範讀，許多人禁不住流下熱淚。讀完後台上台下報以熱烈的掌聲）......

這是兩位大師不約而同的“重讀”“引讀”的例子，給予我們語文教學很多的啟示。與其繁瑣的分析，別有用心地提問，整塊整塊時間地書寫；不如重視與引導學生多對課文的朗讀。朗讀是一門藝術，朗讀是一個教學的傳統，指導朗讀也是一門藝術，這是一篇大文章。言為心聲。課文或課文中人物語言多是作者的思想和情感的外在反應，對於這種“物化”的文字，怎樣讀出“温度、厚度”，離開朗讀的中介，兒童很難理解課文，理解課文中的人物，理解作品藴含的深意。好的文章多得是，好的作品就在那裏，關鍵是學生怎麼能夠感受出來？心悦誠服地説出那個“好”？

我在教學《愛如茉莉》課文做了一些反思。自己初讀課文就被打動了，這是肯定的。學生呢？學生有我這樣的體會嗎？學生有我這樣的閲歷嗎？我們不能太一味地“拔高”孩子，指望人人都被文章打動，信服處處有心動的句子。但我們承認好的作品是寫出來的，好的作品更是讀出來的，讀到心裏面去，感受到字裏行間的“温度與厚度”就是好的作品。會讀的、讀好的孩子往往不忽視文章的細節。文中有一段：媽媽生病了，作者剪了一大把茉莉來看望。看到了爸爸為了照看媽媽，不到陪牀上休息而而緊握媽媽的手，“頭伏在牀沿邊睡着了”。作者把茉莉花插在瓶裏，頓時，一股清香瀰漫開來。。。這些細節不要急着要同學們談“感受”，在前文老師範讀定下基調後，我引導孩子反覆朗讀，鼓勵個性化的、有自己理解的讀。

只有讀，讀通讀順，讀出作者寫文的“韻味”，感情的潮水自然會緩緩流淌出來......就像特級教師李吉林老師上《第一場雪》，只是從讀中入文、以讀代講：“誰把大雪讀的很大？”“誰把大雪讀的很靜？”“誰再把大雪讀的很美？”......就是這樣簡單地教學設計與教學理念------真可謂“大音希聲，大象無形，大道無言”。簡簡單單地教語文，簡簡單單學語文；深入淺出，復歸朗讀，以生為本，以學為要。不同層次的朗讀，會把文章讀的很順很爛很透，自然把文章中作者的情感讀出來，而不是我們教學常態的那個----“以講代讀”，“以講代讀”我們的課堂上用的太多了！只是不經意地在用，只是認為這是我在上課，只是我應付出的勞動。。。到了“講台”哪有不講的道理？有人形象地把讀書叫做“煮書”。

於老師説，飯可以煮，肉可以煮，書怎麼可以煮呢？“煮”就是告訴我們要把書讀熟，讀得遍數越多，書就煮得越熟，它的味道，它的意思才能體會出來。“煮書”，就是反覆讀，讀反覆，就是多讀，它更是一種體察，一種涵泳，一種傳統誦讀方法的復歸。課文的藴含與要義終究不是是“講”出來的，而要慢慢地“讀”出來的，慢慢地“品”出來的，漸漸地“感受”出來；把作者的情感很好地傳遞給讀着，這是對作品可觸可感的過程，也是自己與作品意會、共鳴、感動的過程，還是對作品可愛和貼心的過程。在“讀”的當中，讀着的課文，大腦裏會“填充”出文中好多沒有的東西，“空白”被創造了，想象也就飛翔了。“書”讀出來，“文”也就讀活了......在孩子們稚嫩的童聲裏，我們彷彿身臨其境，嗅到了茉莉的花香，懂得了平淡無奇的真正內涵。“哦，愛如茉莉，愛如茉莉。”文章自然結尾，首尾呼應，畫龍點睛，昇華了主題，更傳出了作者和讀着的心聲。全身心的朗讀，會讓孩子很好地進入課文的意境，也很好地昇華出來自讀着內心對父母的深深敬意。

如今的語文教育現實是，朗讀不是太多，而是顯得不足了，無論是課外或課內。相對於那些繁多的課程和作業而言，早讀課顯得彌足珍貴，何況早讀課也不完全用於語文和朗讀的。語文課的教學功利性又多是牽着語文老師和孩子去完成與作業、考試有關的事；因而，書聲琅琅的課堂和校園都急等着我們語文老師來喚醒。

注重朗讀教學，其實是對傳統語文教學的迴歸。近些年，我們不少研究語文教學的專家都將眼光放在現代教學的前沿陣地上，不願意迴歸傳統，認為創新才有發展，守舊自取滅亡。這種看法過於偏執，有崇洋媚外的嫌疑。我國在教育教學方面積累了很多的寶貴的經驗，僅《論語》一書中提及的教育教學方法就讓後人受益匪淺。就“朗讀教學”而言，這是幾千年中國教育放之四海而皆準的教學方法之一。可以這樣説：沒有誦讀，就沒有語文！我們語文教師在教學實踐中一定要將“朗讀教學”進行到底。