後現代課程觀 讀後感

什麼是後現代課程觀？我想那應該是一種代表未來理想中的課程觀，最近讀到了一本書，書中對後現代課程觀做了一個詳細的描述，在這裏談談我的幾點心得體會。

在西方人的觀念裏，“四”代表着邊與角的和諧，所以他們喜歡“四”，同時這也代表着一個時代，那是一個被多爾稱為“前現代”的時代。它的核心理念是“宇宙核心觀”即:人們與自然和諧共存。根據歷史記載的話是在17、18世紀的革命時代， 隨之取代的是一本書——《原理》。這些原理之首便是“萬有引力”。引力等於兩個物體相乘除以之間距離的平方。於是牛頓相信，數學、科學能夠發現所有，而所有也在那裏靜悄悄地等着你去發現。於是，以數學、科學為主的時代誕生了，它被多爾稱之為現代。在當時，人們對所有疑惑的東西都進行了試驗研究。例如:剷煤工人研究鏟的長短粗細以及手握的位置，還有每次剷煤量的多少和兩次剷煤的間隔時間，來確定怎樣做是最有效率的怎麼樣才是最省力的。那麼在教學中，測量拼寫詞彙的記憶數目，以確定在怎樣長的一段時間裏孩子記憶的效果是最佳的。在那個時代，世界各地誕生了無數的科學家。其中最有名的是愛因斯坦，而他正是這種觀念的忠實粉絲。他曾經説過:上帝不玩骰子。意思是這個世界本來就是有秩序的，不存在隨意性。

然而，當戰爭的車輪滾滾碾過，炮聲敲打着人們脆弱的心臟時。科學家們發現:為什麼科學創造的一切精密的東西卻未能阻止戰爭、阻止通貨膨脹,

終於，隨着東西方文化的交流，“故事”與“精神”讓西方哲學家、思想家找到了答案。那就是:將科學的理性與邏輯+故事的想像力與文化+精神的感覺與創造性想結合起來。這就是“後現代”時代。

現代課程觀有一個特點:一切就在那裏，等着我們去發現，去靠近，比如説 ：孩子需要用科學對其進行“管理教育”，通過“程序”造就許多“產品”。 用“科學”對孩子的錯誤進行解剖，分析起因、過程、結果。它只看到孩子的錯誤，沉迷於錯誤中，抹殺了孩子的優點。 而後現代課程觀的特點:一切就在那裏，當我們靠近時，一施加外力，它將開始運動，動得你無法預見他會怎樣。就像赫爾克里特説:“兩次跨入同一條河流是不可能的”。也就是説，一切都在變化。

在閲讀這本書時，我想到，閲讀文本時應該這樣:讀課文，等一下説説你的收穫與疑惑吧～當孩子交流時，你只能夠參與，不能做出評論。如果，你對有自己獨到的理解，那麼你可以提出來與大家一起分享。而且，當你覺得有些是孩子可能需要關注的地方，你可以適當施加一些外力:我覺得這的作者在用詞中形成了一定的風格，那麼在你的外力作用下，孩子開始關注作者文筆，或者他已關注了，只是到這時候才意識到。那麼他與你就在一起“跑步”了。這是皮亞傑的跑步理論。當然，如果回到現代，那就是計算個人跑步頻率、阻力的問題了。不存在對個人意識的喚醒。 這是一種轉變雙方過程的活動，作者、教師與學生都是如此)

後現代課程觀認為，混沌是一種最美的狀態。就像黎明前的黑暗一樣。我個人對這一點有很多親身感受:作文從二年級開始訓練，點子很多，資料積累也很多。講不出什麼大道理，只有很多操作實踐。然而一直一直在思考這個問題:我怎樣才能理出一條作文教學可行之路呢,終於，有一天發現作文原是讓學生呈現自我意識變化的手段。拓寬視野與俯視內心同樣重要。於是，在感受周圍與發現自我中進行了一系列的交流。個性就是這樣被挖掘與尊重的。 “迷人的想像王國，那裏沒有人擁有真理，而每個人都有權利要求被理解。” 這就是後現代課程觀。

這本書不僅寫了教育和課程，還涉及生物學、物理學、心理學等學科，因此在閲讀時感到十分費力。我也只能簡單講講讀完這本書後我所理解到的後現代課程觀。一個課程觀的設想必定具有時代基礎，後現代課程觀也不例外。它是由多爾結合杜威過程理論及懷特海的有機過程論，

皮亞傑“平衡模式”、普利高津的自組織與耗散結構理論提出的一種開放而多元的課程設計藍圖，是超越現代科學理性的課程觀。後現代課程觀的核心是自組織，它來自模糊數學和普里高津關於波動性化學反應的研究中。所謂自組織，就是説在一個系統內，當有問題出現時，系統處於不平衡狀態，其通過自行組織和自我協調而形成新的更好層次的秩序。也就是説只有當干擾、問題、混亂出現時，當系統尚未確定，需要繼續運行已達成再確定時，一個系統才會開始進行自組織。但是我們從真實的經驗中知道並不是每一種干擾都導向再發展，一種不平衡的狀態，很可能導向某種混亂，這種混亂並不會引導我們走向新的和更為複雜的秩序而是走向毀滅的深淵。那麼幹擾，在什麼情況下，能夠成為自組織過程的積極因素呢？多爾認為只有當環境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途、解釋和觀點之時，干擾才能成為一種積極因素。

這一課程觀對教育和課程具有重大影響。首先課程目標從預設走向生成，後現代批判了傳統的外在於教學過程的、預設的、固定不變的目標。認為那是現代工具理性在課程中的體現，課程的實施為的就是課程目標的實現。多爾提倡的是杜威的關於“目標來自於行動，並在行動中得以調整”的觀點，他認為目標應該是豐富的，多變的，不斷生成的，是教師和學生在互動性活動中共同建立的，是隨情境變化而改變的。在課程實施之前，設定的目標應該是一般的、模糊的目標。隨着課程或課的進行，特定性愈加明確並在合作中獲得，通過教師、學生和課本的合作。

其次，教學—學習框架可以脱離學習是教學的直接結果或者教與學是高級一低級的關係這一因果框架，從而轉向另一種方式，即教學附屬於學習，學習因個體的自組織能力而佔主導。而且教學改變了做法，從教導性轉向對話性。在教師與學生的對話性關係中，教師並不要求學生接受教師的權威；他要求學生對這種權威保持一種懷疑態度，以促使學生和教師一起進行探索，探索學生正在體驗的一切。教師同意幫助學生，使學生能理解自己所給建議的意義，樂於面對學生的質疑，並與學生一起共同反思彼此所獲得的理解。在此關於提問的最新工作不是為了有效地獲得正確的答案，而是為了更深入地挖掘問題的實質。學生通過反思性行為讓知識不斷擴展和生成。

最後，關於評價，教師要發揮核心的作用，但不應是排外的評價者，評價應是共同進行的、相互作用的。應將其作為一種反饋，作為做—批評—做—批評這一循環過程的組成部分。後現代的課程評價是動態、開放的，是創造性的而非總結性的，其目的是為了通過建設性的批評幫助個體。我覺得後現代主義課程觀所倡導的理念值得我們深究，對於我國當代課程的發展很有意義。但是此課程觀很多理念還無法轉化為實踐，因此我們要採取審慎的態度，根據我國實際情況進行選擇性地吸收。