大學生心理健康課論文【新版多篇】

大學生心理健康課論文 篇一

1.1形式上多為大班教學，未能體現出心理健康教育不同於傳統學科教學的特色

心理健康的標準不是個體掌握了多少“正確”的心理健康知識，而是是否擁有積極的情感體驗、適度的情緒表達與控制、切合實際的生活目標、完整與和諧的人格、恰當和清晰的自我認識、良好的人際關係等等。因此，與重視學科邏輯結構和知識體系的傳統學科教學不同，心理健康教育課應是集心理知識的傳授、心理活動的體驗、心理調適技能的訓練為一體的綜合課程，尤其重視學生的自我體驗、分享以及在生活中的實踐應用。但目前大學生心理健康教育普遍採取的是大班教學的形式，每個教學班包括2~3個行政班級約100餘名學生。伴隨大班教學的一大問題是課堂互動受限，課堂上教師多以單向的知識講授為主，將心理健康教育課定位為心理健康知識的普及課，難以開展豐富多彩的體驗式活動以及組織有效的分享討論，使課堂失去了應有的活力。

1.2內容上豐富全面但針對性不足，未能就學生髮展現狀

進行深入指導從內容上看，目前大學生心理健康教育課涉及的範圍是很全面的，包括了心理健康的基礎知識（如心理困擾與異常心理的識別、心理諮詢介紹等）、自我認識與發展（如自我意識培養、人格發展等）以及各類心理調適能力（如學習、戀愛、就業、壓力應對、生命教育等）。這些內容基本涵蓋了大學發展階段個體心理健康的方方面面，提供了從預防、指導到矯正、治療的多方面知識與技能。然而，大學生心理健康課一般只有32~36個學時，平均到每個主題就2~3個學時，如果每個主題都從基礎知識點到活動體驗與討論再到實踐應用，各環節都只能蜻蜓點水淺嘗輒止，很難真正給學生帶來觸動，起到有效的指導作用。事實上學生心理髮展的短板和需求是各不相同的，比如有的學生可能在人際關係方面有更多困擾和需求，而有的學生則在學業或生涯發展方面需要更多的指導，這也就要求心理健康教育課不能僅僅“全而泛”，應做到面與點相結合，在對重要主題領域進行概述的基礎上，依據學生的發展現狀和需求進行有針對性的深入指導。

1.3設置上課堂教學集中在大一完成，不符合大學生不同發展階段的需求

個體是不斷髮展變化的，心理也是隨情境動態變化的，在發展的不同階段學生遇到的典型問題可能存在不同。例如，一般大一新生的問題突出表現為新環境適應困難，難以應對各類變化；大二階段開始湧現各類人際關係問題、戀愛睏擾；大三階段最突出的問題表現為學業倦怠、迷茫、生涯規劃困擾；大四學生則最需要壓力與挫折應對、就業困擾方面的指導。可見，心理健康課不是一勞永逸的課程，應伴隨學生的整個大學生活。但就目前大學生心理健康教育課的開展來看，課程往往被安排在大一進行，只有極少學校還開設了全校範圍的心理健康方面的選修課，大一之後學生便很難再接觸到心理健康相關的學習。這樣一方面導致心理健康教育課的學習內容與大一學生的發展特點不匹配，課堂教學內容與學生主體缺乏共鳴，難以激發學生的體悟和學習興趣；另一方面，當學生進入新的發展階段，有相應的心理困擾和指導需求時，缺乏獲得預防和發展性指導的途徑，導致大量學生出現心理問題或疾病症狀。

2大學生心理健康教育課堂教學的模式探索

基於上述我國大學生心理健康教育課堂教學的獨特作用和既有問題，本文提出發展“面與點相結合”的大學生心理健康教育教學模式。一方面，壓縮既有“面”的普及教育內容，即心理健康基本知識、自我認識與發展以及各類心理調適能力等重要領域的一般知識與技能學習；另一方面，增加“點”的針對性指導，即針對學生心理適應發展相對較弱的領域以及不同發展階段的需求，在不同領域進行更深入、有針對性的學習。在現有課堂教學的基礎上，主要進行以下幾方面改進。

2.1基於學生的心理髮展現狀分班教學，對不同學生羣體

進行有針對性的指導大一階段除進行傳統心理健康重要領域的普及教育外，還應增加基於學生髮展現狀的針對性指導。實踐操作上可基於新生心理健康測評結果為分班教學提供依據。例如教育部組織專家編制的《大學生心理適應量表》，從人際關係適應、學業適應、校園生活適應、擇業適應、情緒適應、自我適應、滿意度七個維度評估大學生在不同領域的心理適應現狀。基於測評結果可以將大一新生按照適應困擾最突出的領域進行分班，進而對具有相同適應問題和需求的學生進行有針對性的指導。

2.2根據學生不同發展階段需求，在其他年級開設心理健

康延伸教育選修課程課堂教學途徑在我國大學生心理健康教育中的獨特作用也對心理健康教育課提出了更高的要求，即需要伴隨學生的整個大學生活。除大一以外，有必要針對不同年級學生髮展的主要任務和需求開設相應的心理健康延伸教育課程，供有指導需求的學生選修。延伸課程亦屬於“點”的指導，是圍繞某一具體領域展開的深入而有針對性的指導，以體驗活動和討論小組為主，注重培養學生實際應用和解決問題的能力。

2.3通過培訓有條件的輔導員、聘請專家講座等多元途徑

大學生心理健康課論文 篇二

(一)課程目標的設計研究課程目標是教育目的在教育過程中的具體化，是課程編制、實施和評價的準則。吳嫻蘭、高霞認為在確定心理健康教育課程的教學目標時不能僅僅從認知的角度去考慮，只讓學生掌握知識點，而應當在認知的基礎上增設情緒領域的教學目標。曾驪認為課程目標應該以提高學生的心理素質為重點，着力心理健康知識教育、個性心理品質教育、心理調適能力和適應社會能力的培養，協調各種心理因素的發展，促進學生全面、協調而健康的發展。當前學者們雖然對高職院校心理健康教育課程目標的論述不同，但是觀點比較一致，都將目標定位為以發展性目標為主，預防性目標為輔，使高職院校心理健康教育課程成為“自助助人”的課程。

(二)課程體系的建構研究高職學生心理健康教育課程可以從廣義和狹義兩方面理解。狹義的高職學生心理健康教育課程是指“高職學生心理健康教育”這門課。廣義的大學生心理健康教育課程是指以“高職學生心理健康教育”課程為核心的課程羣、課程體系。黃金來根據在部分高職院校開展的心理健康教育實證調查，認為以《高職生心理健康教育》為主體、以相關心理學分枝為拓展和以系列專題講座為補充的課程體系，是一種較為完善合理的課程體系。邢靜南認為心理健康教育課程體系應該顯現出“三大模塊”的特點，即主幹課程模塊———以心理健康教育主幹課程為主導；支撐課程模塊———以應用心理學課程為支撐；活動課程模塊———以專題活動類課程為補充。可以看出，當前大多學者認為不能侷限於課堂教學，應該是以心理健康教育課程為主，以專題講座、心理訓練實踐等為必要補充，多維度構建高職學生心理健康教育課程體系，體系內各部分相互配合、互為補充。

(三)課程內容的選擇研究當代世界各國課程改革的一個重要趨勢是尊重學習者的主體意識，呼喚學習者的個性發展，在課程與教學內容的選擇上，以學習者的需要為主導，整合學科課程的內容。心理健康教育的課程內容涉及到心理健康標準、環境適應、自我認知、情緒管理、學習心理、人際交往、戀愛心理、生涯輔導、挫折教育、網絡健康教育等多方面的內容。高職院校的心理健康教育課程採用的多是本科院校心理健康教育通用教材或是任課教師自編的講義，理論知識過多，缺乏趣味性、可讀性，大多都針對學生存在的心理問題進行講授，不利於培養學生的積極心理品質和積極情緒。因此，在選擇高職院校心理健康教育課程內容時要充分考慮到高職院校學生的因素，構建多層次的滿足不同學生需求的心理健康教育內容體系。邱開金、周曉玲通過對浙江、江蘇、雲南、河南、廣東、湖北等六省42所高職院校心理健康教育課程的信函調查，認為課程內容的設置應該以學制為紐帶，不同年級教授不同類型的心理健康知識，整個課程內容可以劃分為通識類課程、職技類課程、心理健康類課程三大類課程。吳嫻蘭、高霞認為心理健康教育的教材很多，但側重點不同、針對性不強。因此，高職院校心理健康教育課程在教學時應當以多種教材作為基礎，同時針對院校自身的特點以及學生的實際情況，對相關教學內容進行整合，整合時應考慮以下三點：一是把握心理健康教育的基礎性知識，二是針對學校、學生的特點選擇教學內容，三是結合當下社會關注的熱點。

(四)課程實施的過程研究課程與教學實施過程的基本要素包括三個方面：一是主體性要素，二是條件性要素，三是過程性要素。教學活動的主體性要素主要是教師和學生。教師在教授活動中是主體，他們具有一定的認識和實踐能力，併發揮着自覺能動性。但是高職院校心理健康教育的教師隊伍建設存在以下問題：一是教師總量匱乏，二是教學參與態度不積極，三是專業化水平不高。黎鳳環基於教師勝任力開展高職院校心理健康教育師資培訓，以心理健康教育教師勝任特徵為參照標準進行培訓需求調查，制定個性化的培訓方案，選擇有利於提高勝任力的培訓方式和方法，加強培訓的組織實施，開展促進教育教學行為轉化的培訓效果的評估，可有效提高心理健康教育教師的勝任力水平，提高工作績效。應金萍等人借鑑歐美學校心理健康教育發展趨勢，重視心理健康教育的人才培養和資格准入。課程實施的條件性要素主要是由物質和精神兩方面構成的教學環境。教學的物質條件作為一種有形環境，主要指教室及其配套設施等課堂教學環境。教學的精神條件是一種無形環境，包括師生關係、學生之間的人際關係、教師之間的人際關係、校風、班風、課堂教學的狀態與氣氛等。王慧秋認為高職心理健康教學環境應該生活化，和諧的互動式心理環境創設是心理健康教育的重要特色，它通常能引發學生的認同感、缺失感，激感共鳴，誘發行動願望。同時，她強調了對話教學的重要性，認為心理健康教育應該是在平等民主、尊重信任的課堂氛圍中，通過教師、學生、文本三者之間的相互對話，在師生經驗共享中創生知識和教學意義，從而促進師生共同發展的教學形態。陳麗華通過實踐教學總結出了心理健康教育課程教學的三大要求：不應是單純的理論知識課，而應是聯繫實際的應用課；不應是教師的理論“説教”課，而應是師生之間的互動課；同時，師生之間要具有心理相容性。研究者們在教學活動的過程性要素中集中探討了教學方法與手段。由於高職院校心理健康教育具有學生自我教育的特點，因此，該課程的教法就不能像其他課程那樣採用講授式、自學式等教學方式，而只能另闢蹊徑。教師通常運用自我述評法、角色扮演法、討論分析法、案例分析法、行為訓練法等多種教學方法，同時運用多媒體技術以及網絡開放平台來完成相關的教學任務，實現心理健康教育的教學目的。也有研究者探討了其他教學組織形式，如心理社團、團體諮詢在高職院校大學生心理健康教育中的應用。

(五)課程效果的評價研究課程評價是以一定的方法、途徑對課程與教學的計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程。基於心理健康教育的特殊性，學者們圍繞兩種方式，探討高職院校心理健康教育的有效性：一是傳統意義上對學生課堂學習效果的考察，二是對學生心理健康水平的測試。針對學生成績考核，應該擴大考核範圍，降低期末考查成績的比重，注重學生學習的過程，把期末考查成績與上課出勤守紀情況、課堂討論、作業質量、參加心理健康教育活動、參與調查研究等平時成績和表現結合起來綜合評定。温娟娟採用自然教學實驗法將隨機抽取的4個教學班分為實驗班和對照班進行為期半年的心理課程“整體教學”干預實驗，探討心理課堂教學對提高高職生自我和諧發展的實際作用。實驗結果表明，高職生總體自我和諧發展水平處於中等偏上的水平。實驗班學生的總體自我和諧發展(t=－2．101，P＜0．05)較對照班有了顯著提高。這個實驗研究結果表明，心理健康教育的課堂教學是普及心理健康知識的重要干預措施，心理健康知識對高職院校學生的自我和諧發展至關重要。

(六)課程管理的機制研究高職心理健康教育課程建設需要有完善的課程建設保障體系。首先，管理層面要認識到心理健康教育的重要性。另外，心理健康教育工作體系的健全是一項系統的工程，涉及學校工作諸多方面，要加大財政投入。其次，教師層面要認識到心理健康教育不是知識的傳授，也不是譁眾取寵的遊戲課，同時也要加強師資水平培訓。再次，學生層面也要更新對心理健康教育課程的看法，不是應付性的學習，而是為自我發展的學習。另外，發揮由學院大學生心理健康教育中心、系部心理工作站、學生心理自助組織與班級心理委員組成的大學生心理健康教育三級網絡的監、管、辦的職能，是心理健康教育課程建設順利進行的重要保障。（本文來自於《河南科技學院學報》雜誌。《河南科技學院學報》雜誌簡介詳見）

二、高職院校心理健康教育課程研究的反思

從上述對高職院校心理健康教育課程研究文獻的內容分析發現，儘管我國高職院校心理健康教育課程的研究時間較為短暫，但還是涉及了許多方面，取得了一定的成果，初步構建了具有高職院校特色的心理健康教育課程體系，對此應予以肯定。但是，研究仍然存在一些問題，有必要對其進行反思。(一)研究內容方面首先，已有研究大都從研究者所在學校從事的教學實踐出發，對課程實施進行探索或者對高職院校心理健康教育的某些側面展開研究，對高職院校心理健康教育課程的系統性和綜合性研究較少。其次，在長期的教學實踐中儘管已積累了相當豐富的教學經驗，研究也多為自下而上的經驗總結，但深層次、系統性的理論提升尚顯薄弱。

(二)研究視角方面首先，心理健康教育課程研究應該是健康心理學和課程與教學論的交叉研究。但是，目前研究者多從健康心理學的視角出發，探尋高職院校心理健康教育工作。研究普遍缺乏從課程與教學論的專業視角，對心理健康教育課程進行科學而深入的開發與設計。其次，雖然高職院校學生心理健康教育以大學生心理特點的共性為基礎，但是也要看到高職院校學生心理特點與普通大學生的差異性。針對高職院校學生“準職業人”特殊心理的健康教育課程研究較少。

(三)研究方法方面目前，學者們的研究方法還侷限於文獻研究法、經驗總結法和調查法。總體上講，定性研究多，實證研究少。心理健康教育課程的各個方面都存在着特殊性，應該採用相對合適的研究方法進行研究。在研究中缺乏對文獻法、觀察法、訪談法、問卷法、實驗法、比較法等多種研究方法的綜合運用。

三、高職院校心理健康教育課程研究的走向

大學生心理健康課論文 篇三

心理健康教育近三十年發展以來，教育部對心理健康教育工作從總體規劃要有具體細緻化要求，為高校心理健康工作提供具體全面指導，在教育部頒發的《關於加強普通高校大學生心理健康教育工作的意見》等系列重要文件中作出了明確強調：“大學生心理健康教育工作要重在建設，要以課堂教學、課外教育指導為主要渠道與基本環節，形成課內與課外、教育與指導、諮詢與自助緊密結合的心理健康教育體系。”由此可見，高職心理健康教育最重要的途徑與形式就是面向全體學生開展心理健康課程教育，這也是心理健康教育的主要渠道。從課程觀來看，大學生心理健康教育課程包含顯性課程（必修課與選修課），也包含隱性課程（心理諮詢與心理治療）。（一）顯性課程。高職院校心理健康教育必須面向全體學生，充分發揮課堂教學的主要作用。顯性課程就是學校在教育中有計劃有組織的進入到課表中的課程，通過課堂教學來實現的教育，包含必修課程與選修課程，目前，大多數高職都開設了心理健康教育的必修課，少數高職開設了心理健康教育的選修課。高職院校應將面向全體學生的預防性課程與發展性課程納入必修課程，而選修課程也不可忽視，應將面對特殊羣體的矯正性課程與延伸性課程納入選修課中。在顯性課程進度安排時也應根據不同年級來進行開設，例如大一新生普遍面臨的人際關係問題，大二學生普遍面臨的學習心理問題，大三學生普遍面臨的擇業心理問題。同時，針對特殊羣體的選修課可針對不同專業、不同角色的學生進行開設，針對學生幹部心理素質、貧困生自信心、情緒壓力調節等方面的內容進行開設，主要的開設目的是學生迫切需要的心理選修課程。（二）隱性課程。與顯性課程相對應的是隱性課程，狹義的隱性課程指的是學生在學校的環境下取得的全部經驗，主要通過學校有組織有計劃的進行校園生活、校園文化建設來讓學生間接的內隱的方式獲得良好的心理體驗，潛移默化的形成良好的心理能力與品質。在高職院校中，隱性課程顯得尤為重要。廣義的隱性課程不僅包含學校情境下的經驗知識的獲得，還應包含家庭教育與社會大環境中社會事件的影響。隱性課程中的社會環境中正面的或者負面的信息都會給大學生帶來強烈的心理衝擊，而家庭教育對大學生心理的影響更是起着非常關鍵的作用，因此，在隱性課程這方面學校、社會與家庭要三位一體來進行建構和努力，學校要注重校園環境、管理制度建設、校園精神文化引領建設；政府與社區社會團體要積極弘揚社會主義核心價值觀，樹立懲惡揚善的社會風氣；家庭中要構建充滿關愛、和諧健康的家庭氛圍[1]。

二、納入“積極實用”的心理健康教育課程內容

（一）積極的預防思想。一些高職院校的大學生心理健康教育課程在內容安排方面，通常是把心理問題、因果分析、調適措施作為課堂教學的主體內容，以案例導入問題，引導學生思考成因及探討解決方式，採取的是“關注問題”式的教育方式，這種課程內容安排從某種角度上往往將學生看成是被動的、消極的受教育對象，讓學生過多的反思關注甚至懷疑自身存在的心理問題，這樣往往取得的教學效果不盡如人意，還容易讓學生通過課程內容的學習進行對號入座，反而產生了一定的心理壓力[2]。高職院校的大學生心理健康教育課程應將積極心理學納入課程內容中。積極心理學主要倡導以主觀幸福感為核心的積極情緒體驗，認為應更注重人性的優點，而不是弱點，認為個體自身具有積極的抵禦精神疾病的能力，更注重探究如何幫助個體培養激發自身的這些優秀品質，以此便能積極的起到有效預防，如果僅僅關注個體自身的弱點與缺點，其實並不能取得有效的預防效果。因此，高職大學生心理健康教育課程內容中納入“積極心理學”的預防思想，則可以更好的調動學生的主動性，激發學生積極的心理潛能，從而提高學生的樂觀、自信、幸福感等方面的情緒體驗，幫助學生實現自我成長[3]。（二）兼顧社會層面在高職大學生心理健康課程內容方面應避免過分偏重個體層面的缺陷與弱點，更多的幫助學生關注羣體與社會心理的探討，因為人的內在積極力量的激發與羣體、社會文化等外部環境的影響密切相關。因此在課堂之外的隱性課程中，可以通過多種途徑來進行潛移默化的影響，如利用大學生心理社團，在多數高職院校中，都有各種形態各異的心理社團，如“心理健康協會”“心理小組”“心理服務社”等，這樣的社團羣體能夠很好的利用學生之間的相互影響，作為隱性課程的形式來彌補顯性課程的內容。除了社團羣體的影響之外，學校應開展心理健康宣傳活動，通過如心理健康報紙，櫥窗、宣傳冊、心理圖片展覽、心理電影賞析等傳統媒體方式來進行，還應利用新媒體如微信公眾號、網上論壇，網絡直播等形式來進行教育。

三、“以發展為核心”優化課程結構和教學方法

（一）構建三大模塊的課程羣體系。在課程體系方面以大學生心理健康教育課程為主幹課程模塊，以積極心理學、應用心理學等延伸課程、熱點課程作為支撐課程模塊，以專題講座及專題活動等課程作為補充課程模塊，形成科學全面的課程羣體系。三大課程模塊體系相輔相成，各具特色。主幹課程模塊應結合高職大學生羣體的心理特點來進行課程設計，充分考慮必選課程的實用性；同時，圍繞積極心理學、應用心理學等方面開展延伸課程與熱點課程作為選修課程進行課程體系的支撐；開展多種學生有興趣的專題講座與專題活動，如心理情景劇表演、心理健康知識競賽等活動作為補充課程模塊，全方位、多角度的進行心理健康教育，幫助學生提高自我效能感，培養自我心理調適能力，形成良好的心理品質。（二）建立多元化的教學體系。在課程的實施中，注重理論到實踐的延伸，高職大學生心理健康教育課程以課堂講授為主，結合案例教學、任務驅動，還可以進行團體心理輔導、心理測試、心理角色扮演、心理視頻等多元化的輔助教學方法，讓學生能夠理解心理學理論與生活實踐中的相關性，提升學生主動積極的學習興趣。師生在教學環節中應作為獨立的精神主體，相互尊重，彼此信任，老師能夠去引導學生覺察、感受、發現自我，在討論、爭辯中提高對心理健康調適的能力，調動學生改善自我的動機與強烈的願望，從而優化自身的行為習慣。大學生心理健康教育的課程本就是以促進學生心理成長為目的，如何幫助學生髮展成為更好的人，需要從外在的教育轉化程學生個體自覺、自省的動力，因此在教學過程的組織上，應從教導式教學轉變成自主式、探索式、對話式的過程，課堂教學過程也應看成是師生共享智慧、經驗、知識的過程，讓學生在這樣的教學氛圍與組織過程中實現潛移默化的心理成長與昇華。

作者：趙思思 單位：武昌職業學院

參考文獻

[1]樊富珉。大學生心理健康教育研究[M].北京：清華大學出版社，2002.89.

大學生心理健康課論文 篇四

【關鍵詞】新課標；心理健康；心理健康教育；學科滲透

1. 新課標下的心理健康教育在學科教學中滲透的理論依據 在新課標中，從課程改革的指導思想到具體目標，從課程結構到課程實施與評價，幾乎都能在教育心理學和學習心理學的各個理論中找到依據，可見兩者結合的必然性。新課標的大綱，無論是教學理念，還是教學方法，很多都可以在心理學，尤其是在智力心理和學習心理學中的理論找到淵源和根據，我國課程改革的理論與心理學的一些理論是一脈相承的，作為課程改革的理論基礎之一的“智能多元論”，正是美國心理學家加德納早在八十年代提出來的心理智能觀，他以生物學為基礎，科學地將心理中最複雜的因素-智能分為類，較為客觀地吻合了學生存在的個體差異，並強調，每種智能是可以通過後天的培養得到發展和提高的，為教育要開發學生的智能提供了心理理論依據。課程改革的一個重要方面是從過去注重的學習結果轉向到關注學生的學習過程。而著名的教育心理學家加涅提出的 “學習過程的八個階段”，正是非常強調這一點。新課標所提倡的“探索學習法”，也正是著名心理學家布魯納強調的“發現法”。新課標中注重的課堂組織設計，也符合心理學教授奧蘇貝爾 “先行組織者策略”的理論。高中教育包括德育、智育、體育、美育、勞動技術教育和心理健康教育。各科的內容構成一個統一體，互相滲透，互相補充，但不能互相替代。學校教育以德育為首，體育為本，智育、美育和勞育以培養學生文化素質、審美素質和實踐能力為重。心理健康教育的目標服從素質教育的總目標，具體包括：引導和幫助學生正確認識自我、增強自我控制、承受挫折、適應環境的能力；培養學生良好的心理品質，提高心理健康水平。心理健康教育貫穿於各育之中，與學科教育教學並行不悖，目標統一。

2. 心理健康教育在學科教學中的滲透

2.1 重視教師心理健康。教師也有心理問題。教師的心理健康，直接影響學生的心理健康。教師的人格和心理問題對學生造成的“心理危害”比學科教學能力低下所帶來的影響更壞。教師提高心理健康水平、心理保健能力和心理健康教育能力關鍵從自我做起。自覺參加繼續教育培訓、終身學習心理健康教育知識和技能。

2.2 滲透心理健康教育。學科滲透心理健康教育主要通過“以態度影響態度、以知識豐富知識、以人格塑造人格、以情感薰陶情感、以健康促進健康”實現教育的目的。

（1）引導學生立志成才。首先要求學生從高一開始作出目標定位和心理定位，避免陷入盲目、空虛、迷惘狀態，出現心理偏差。具體由“導師”研究每個學生的原有基礎，根據學生的興趣愛好、學習能力和個性特徵預測學生的發展目標以及實現目標的有效途徑；讓學生充分了解自己的能力、特長、優缺點和亮點，建立自信；引導學生結合個人實際情況確立人生目標，樹立正確的學習動機，制定周密的遠期和近期學習計劃，併為實現目標全力以赴。

（2）改善校園育人環境。心理活動和心理健康受環境影響和意志支配，環境育人的道理是顯然的。學校的育人環境包括校園物質環境（硬環境）和校園精神環。

（3）立足課堂教學“以情育人” 。課堂作為專門育人的教學環境，讓師生通過情感交流、傳承文明、探索新知，潛移默化地薰陶學生的人格、影響學生的情感、思維、行為、習慣以及個性。①營造安全心理空間。課堂教學要突出“知識導學”和“情感導學”相結合的心理健康教育特點，以消除學生的不良學習心理。②激發學習興趣。激發學生的學習興趣是學科教學的主要任務之一。課堂導學首先要導興趣：一要挖掘趣味性教學內容。二要運用幽默式教學藝術。③培養學生情感。學科教學和心理健康教育都離不開情感教育。情感教育因素，潛藏於教學環境、教材內容和教學方式之中。學科滲透情感教育，讓學生從學科知識中得到情感源泉，還可以從教師身上汲取情感力量。發揮學科優勢。理科教學以科學知識、科學精神和科學美薰陶學生，培養學生注意力、觀察力、記憶力和思維能力以及愛科學、學科學、用科學、獻身科學的崇高精神。文科知識藴藏更豐富的情感財富，尤其是語文，作為一門綜合性的人文學科，“為學生開發心靈”、薰陶人格和感化學生個性。政治、法制、哲學教育讓學生識別真、善、美，摒棄假、醜、惡，增強明辨是非能力。