余文森有效教學十講讀後感

第一篇：余文森有效教學十講讀後感

余文森有效教學十講讀後感

讀完《有效教學十講》一書之後，我深有感觸，也受益匪淺。

這本書語言簡潔樸實，內容淺顯易懂。從我們的實際教學生活出發，展示了精彩的理論依據，為教師怎樣經營好課堂提供了大量的教學策略。

大家都十分清楚，教學有效性就是在教學活動中，教師採用各種方式和手段，用最少的時間、最小的精力投入，取得儘可能多的教學效果，實現特定的教學目標。

我覺得要想取得教學的有效性，應該做到下面幾點：

一、有效備課。

有效備課是有效教學的首要條件。備課是否有效，不是看教學流程、教學設計寫的如何，關鍵是教學設計是否與課堂表現相一致，與學生需求相吻合，與教學實際相結合。有效備課更關注教學對象，更關心教學效益，更注重教學實踐，更注意教學反思。

二、有效指導。

教學中要做到因材施教，區別對待，“一把鑰匙開一把鎖”，也就是在教學中，從學習目標的確定到教學內容的選擇，從教學手段的安排到教學語言的運用，都必須從學生的實際出發，做到有的放矢。

三、靈活運用教法。

學生的參與程度與教師傳授知識的難易程度關係很大，如果知識難度超出了學生的理解能力，脱離原有的知識基礎，學生會心有餘而力不足，如果知識過與簡單，學起來毫不費力，學生就會感到厭煩。只有難度適中，才能使學生在教學過程中產生積極的內心體驗，以高漲的情緒從事學習，充分激發思維能力，形成良好的課堂氣氛。新課程中，教材與教學參考只是作為教學活動重要的參考資料，而並非唯一依據，老師必須根據教學環境、學生實際，結合自身吃透教材，對教材進行增、散、調、補的深度加工，靈活的處理學習材料，設計出獨具匠心的教案，保證教學活動的有效性和生動性。

四、注重學生有效學習，關注課堂效率。

一堂課的效果如何，應當首先關注學生學的如何。學生學習的有效性體現在學習是否積極主動地參與體驗學習過程，學生是否在原有基礎上取得進步和發展；教師教學的有效性體現在能否調動全體學生的學習積極性，促進學生對知識的主動建構，注重過程教學，改變被動接受知識的局面。我們教師應遵循教學活動的客觀規律，以儘量少的時間、精力和物力投入，取得儘可能多的教學效果。教師必須具有一切為學生髮展的思想，運用科學的教學策略，儘量關注學生的學習情況，選擇合適教法、努力地追求有效的課堂教學，使他們樂學、學會、會學，促進學生的全面發展。

能給學生創造一個輕鬆愉快的課堂學習環境

五、注重教後反思。

教學反思是在課堂教學告一段落之後，把課堂上的反饋信息、自我感覺以及引發的諸多思考形成文字。促進教者及時總結教學中的經驗教訓，從而更有效的處理和運用教材，逐步掌握教學規律，提高教學水平。

我覺得應該寫自己實際教學中碰到的問題，有親身感受，內容新鮮、具體，見微知着。也就是説從實際出發，在教學實例中探及某種教育規律。事例可小，但要善於上升到理論高度，作一些有深度的分析，用以審視自己的課堂教學。

作為一名教師，要不斷超越自我，完善自我。要不斷更新教育觀念，不斷改進教學方法。努力把握學科發展最新動態，積極學習和運用現代教育技術，具有終身學習的理念，永保與時俱進的思想，主動優化知識結構，不斷提高自身的綜合素質

第二篇：讀余文森《有效教學十講》第六講

讀余文森《有效教學十講》第六講

《有效教學十講》的第六講主要討論教學的規律，有效教學的三條鐵律分別是：“先學後教”——以學定教；“先教後學”——以教導學；“温故知新”——學會了才有興趣。

第一條鐵律“先學後教”——以學定教告訴我們，當學生處於相對獨立和基本獨立的學習階段，具有一定的獨立學習能力的時候，必須先學後教。前蘇聯著名心理學家維果茨基就教學與發展問題，創造性地提出兩種發展水平的思想——現有發展水平和最近發展水平。只有建立在學生獨立學習基礎上的課堂教學，才有可能走在發展的前面，並推動發展，從而不斷地創造最近發展區，並把最近發展區轉化為新的現有發展區。先學之學具有三個特徵：超前性（變“學跟着教走”為“教為學服務”）、獨立性（先學的最本質特性）、異步性（根據學生個性差異）。後教之教具有三個特徵：針對性（必須對學生的超前學習進行檢查，針對學生的問題進行教學時，也不是由教師包辦代替，而是要繼續發揮學生的學習能力。）、參與性（要學生參與課堂教學、參與教學的機會、參與教）、開放性。“先學後教”為教學理念和教學特徵的著名教改實驗：1、嘗試教學；2、洋思模式；3、杜郎口模式；4、盧仲衡老師指導的“自學輔導教學”；5、黎世法老師倡導的“異步教學”。

第二條鐵律“先教後學”——以教導學告訴我們，當學生處於依靠教師的學習階段，必須先教後學，邊教邊學，但是教的着眼點是為

了不教，學的着力點在於自主、獨立學習，就是教師致力於教學生學會學習。所謂教師的主導作用，最主要最根本的也就在於促進和完成從教到學。先教後學的本質就是把教轉化為學，具體來説，也就是把教師的教學能力、分析和解決問題的能力，轉化為學生的獨立學習能力。而培養學生的獨立學習能力的主要措施是學法指導，學法指導的主要教學要點包括三個方面：1、堅持傳授知識與傳授方法相結合。2、注重學習過程本身的教學。3、堅持教法改革與學法指導同步進行。以學法指導和培養自學能力為重點的著名教改實驗：1、錢夢龍老師的“語文導讀教學法”；2、魏書生老師的“六步教學法”；3、浙江省金華一中的“學案教學法”；4、江蘇省東廬中學的“講學稿”。

第三條鐵律“温故知新”——學會了才有興趣，告訴我們新知識的教學必須基於學生的原有知識，新知要麼是在舊知的基礎上引申和發展起來，要麼是在舊知的基礎上增加新的內容，或由舊知重新組織轉化而成的。美國布魯姆的“掌握學習”和上海市閘北第八中學的“成功教育”就是這一規律在教學實踐中的創舉。“掌握學習”的核心策略：1、目標導向；2、反饋糾正；3、循序漸進。“成功教育”的教學策略是“低，小，多，快”四字要訣（低起點，小步子，多活動，快反饋）。

第三篇：讀余文森有效教學十講有感

讀余文森《有效教學十講》有感

南通陳厝國小翁麗雲

回想自己畢業後的幾年，在教學上就是一個茫茫然的迷途者，不明白一堂課中該教什麼，怎麼教，只知道按部就班照本宣科，更未曾反思過自己的教學是否有效。近日，拜讀了余文森教授的《有效教學十講》，心中感慨良多，在讀的過程中，有不少收穫，但也湧起絲絲慚愧，雖然不能説自己的教學是無效的，但起碼是一直處於低效狀態，現在才更清楚地意識，教學必須有效，追求高效教學。説説自己的一點點體會吧。

在這本書中，余文森教授就把教學的有效性放在第一講，過玉米地掰玉米的隱喻形象地對應學習的有效性三個方面指標：一、學習速度；(小編推薦你關注好範文 網)二、學習結果；

三、學習體驗。一節課的教學時間是有限的，這就要提高單位時間的教學質量和效率，餘教授也理出了低效教學的幾個表現。如何提高課堂有效性？仁者見仁智者見智，但眾所周知，制定有效的教學目標，實施課堂教學有效性的前提。在參加小語學科工作室課題研討會議時，張校長就點出了：很多教學設計的教學目標可以從第一課複製到最後一課，從一年級複製到六年級，成為雷打不動的鐵三點：

1、學習本課的生字新詞。

2、正確、流利、有感情地朗讀課文。

3、抓住重點語句懂得……道理（或體會……情感）

而目前教學，我們部分老師恰恰忽略了這點，上課時存在隨意性、盲目性，以致於出現課文中該教的內容沒有教，有些內容卻一再重複等現象，可想而知，這樣的課堂教學是無論如何也不能體現教學的有效性。明確了教學目標，就會避免課堂教學內容的隨意性，實際上也提高了教學的有效性。餘教授又“從有效教學走向優質教學”的論述，給我們教師提出了更高的要求，但這也是社會對教師的期待，更是每一名教師的發展方向，對教師自身的素質要求也更高了。

隨着課改的深入，再回頭審視自己的教學，漸漸發現，由於過分注重情境的創設，課堂熱鬧了，但教學效率卻低下了。記得一次上《為中華之崛起而讀書》一課，課堂上也出示有關圖片的輔助教學，老師極力用慷慨激昂的語言調動學生積極性，但學生卻反應平淡，最後也勉強上完了課文。課後一位老師的點評一針

見血：這篇課文時代背景十分重要，背景知識瞭解不充分，僅靠幾張圖片，閲讀也是沒法有效進行。在第四講中，餘教授就説：“你不能絕對化，不能為情境而情境，情境只是學習的憑藉或工具。”一個形象的比喻又點出了情境的價值：情境之於知識，猶如湯之於鹽，鹽需要溶入湯才能被吸收，知識也需要融入情境中，才能顯示出活力和美感，才能容易被學生理解、消化、吸收。是呀，既然要創設情境，就得有效地輔助教學，而不能成為擺設，否則，就不值得我們花心思，就讓學生直接把“鹽”吃進去了。

餘教授還歸納出了幾種教學情境，並結合了一個個生動的案例，讓我受益匪淺。讓我想起了曾看過的著名特級教師竇桂梅執教的《秋天的懷念》，竇老師就巧妙設置了教學情境。開始上課，竇老師就説：“今天課上，要為同學們帶什麼禮物呢？我想起了我們學校的一位校友，他叫史鐵生。這位從我們學校畢業的學生，今年已經54歲了，21歲的時候，突發的重病使他高位截癱。也就在這一年，他的母親也去世了。雙重災難，並沒有讓他倒下去，他頑強地活了下來。這麼多年來，他一直用文字表達對母親的深深懷念。請同學們一起默讀下面這段話，看看你讀到了什麼。”（課件出示：我坐在公園安靜的樹林裏，閉上眼睛，想，上帝為什麼早早召母親回去呢？很久很久，迷迷糊糊的我聽見了回答：“她心裏太苦了，上帝看他受不住，就召她回去了。”睜開眼睛，看見風正從樹林裏穿過。——《合歡樹》）

簡潔的語言所描述的作家不幸的遭遇深深打動了學生的心，介紹作者的同時也介紹作者的作品，把“情”激發了出來，激發學生進入學習狀態，也把那種“境”創設出來，帶領學生進入那種情境，整堂課的教學也就在濃濃的情感氛圍中進行，課堂效率怎會不高呢？

當然，如何有效的提高課堂教學的有效性，需要很多策略的相互滲透和相互使用，在不同的教學內容下需要教師智慧的、合理的採用相應的策略，這也是一個艱鉅的過程。因此，如何有效的提高課堂教學的質量需要我們不斷地探索，因人因時及時調整教學模式。

以上是我的一點心得體會，寫得並不周全，但看了這本書確實帶給我不少收穫。教學路漫漫其修遠兮，我會不斷學習，把收穫播種入教學行為中，來獲得更多的收穫！

第四篇：讀余文森《有效教學十講》第十講

讀余文森《有效教學十講》第十講

《有效教學十講》的第十講主要討論以校為本的教學研究的實踐形式問題。校本研究即校本教研主要有三種基本類型，教學型教研、研究型教研、學習型教研。

教學型教研是以教為着眼點，研究直接服從、服務於教學的需要。教學型教研一般以“課例”為載體，研究的成果主要呈現樣式的文本的教案和案例式的課堂教學。教學型教研在課例研究方面的運用多於它在課堂和案例方面的運用。課例主要涉及與達到具體的教學目標有關的課堂中具體的教學事件、教學行為，與完成教學任務直接相關。課堂則不單是教學活動的場所，而是師生活動的綜合性環境。案例是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發現、分析、解決、討論為線索的。在教學型教研中的課例模式可以採取以下幾種：1、一人同課多輪；2、多人同課循環；3、同課異構；4、互助式觀課；5、邀請式觀課；6、反思式觀課。反正，無論是哪種課例研究，都應具有教學性、研究性、實踐性。

研究性教研以研為着眼點，這種研究一般以“課題”為載體。從教師角度而言，研究課題的確立要基於以下五個方面的考慮：學科背景、經驗基礎、興趣愛好、教學意義、實際可能。課題有不同的類型，比如規劃課題和個人課題。其中，個人課題是指有教師個人獨立或教師小組合作承擔的課題。“個人課題”具有以下特徵：1、從研究目的看，主要解決教師個人教育教學中出現的問題。2、從承擔者的角

度看，由教師個人自己確定並獨立承擔。3、從研究內容看，一般是小課題。4、從研究方法看，主要採用適合教師個人的敍事研究、個案研究和行動研究等方法。5、從研究成果看，強調“做得好”還要“寫得好”。確定課題後，就要進一步分析問題的成因，規劃問題解決的方法和步驟。在開展研究後，要注意課題研究方案的驗證性、探索性、教育性。最後，總結研究成果時，要整理和描述、評價和解釋、重新設計。總而言之，一份相對完整的課題研究報告，其構成主要包括：1、課題提出的背景；2、課題研究的目的和意義；3、已有研究成果；4、課題研究的內容、目標；5、課題研究的實施過程；6、課題研究的主要結論。

學習型教研，是以學為着眼點，旨在通過學習來提高教師的教學水平和專業素質，為提高教學質量提供保證，為教師專業發展奠定基礎。學習型教研在廣義上可以被看作一切有利於教師教學的直接或間接的準備性研究活動。教師學習的意義：1、對學生成長的意義——為學生而學習；2、對教育教學的意義——為教學而學習；3、對教師個人的意義——為自我而學習。教師學習可以採取讀書（讀教育類、專業類、文化類以及其他）、讀“圖像”、讀“人”、“第三條通路”。

第五篇：讀余文森《有效教學十講》第七講

讀余文森《有效教學十講》第七講

《有效教學十講》第七講盤點了新課程教學改革成績及對問題反思，在新課程教學改革中，存在四個方面的問題：三維目標確立與教學目標虛化；課程資源開發與教學內容泛化；學生主體化的凸顯與教師使命的缺失；教學方式的多樣化與教學過程的形式化。

三維目標確定與教學目標虛化分析上，在傳統教學中只關注知識的接受和技能的訓練，過程和方法、情感態度和價值觀受到了冷落和忽視。因此，為了讓三維目標有機整合，要把過程和方法視為課堂教學的重要目標，關注學生的情緒生活和情感體驗。可是因為對三維目標的設計和操作缺乏理論指導和實踐經驗，使教學目標虛化，表現在：

1、知識和技能目標該實的不實；2、過程和方法目標，出現了“遊離”的現象；3、情感態度價值觀出現了“貼標籤”的現象。

課程資源開發與教學內容泛化的分析上，説到課程資源是本次課程改革的一個亮點。課程意識的確定和課程資源的開發使教學從內涵到外延都發生了實質性的變化。但是，由於對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，在實施層面上便出現了教學內容泛化的現象，突出表現為：1、教材受到了冷落（超越教材的前提是基於教材）；2、為了情境化而設置情境；3、聯繫實際變成了一種裝飾。

學生主體化的凸顯與教師使命的缺失的分析上，雖然新課程改革下使教學進步很大，但也有些問題不容忽視，表現在：1、強調了學

生的獨特見解（體驗），卻忽視了對文本的基本尊重；2、強調了學生的自主性，即自主建構，卻忽視了教師的引導，即價值引領。3、強調了對學生的尊重、賞識，卻忽視了對學生的正面教育。

教學方式的多樣化與教學過程的形式化的分析上，提到學習方式改革是本次課程改革的一個亮點。教學方式上面出現形式化，盲目化，具體表現在：1、“對話”變成“問答”；2、有活動卻沒有體驗；3、合作有形式卻無實質；4、課堂有温度卻沒有深度；5、有探究之形卻無探究之實。