教師專業成長論文【新版多篇】

教師專業成長論文 篇一

關鍵詞：幼兒教師；專業化；發展機制

中圖分類號：G715文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2015）10-0075-03

一、研究意義與背景

幼兒教師專業化是一項長期而艱鉅的工作。幼兒教師的成長不應只是教師個人的責任， 而應成為社會的責任。從國際背景考察， 一些國家已制定了相關的教師專業標準， 把教師的專業化發展作為教師教育的基本目標。

幼兒教師是在幼兒園履行教育職責、對幼兒身心施行特定影響的專業教育工作者， 擔負着培養社會主義事業的建設者和接班人、傳播精神文明、提高全民族素質的歷史使命。我國2001年頒佈的《幼兒園教育指導綱要》充分肯定了幼兒教師在幼兒身心發展中的作用和地位， 同時對幼兒教師的素質提出了前所未有的挑戰。因此， 貫徹、實施《綱要》的教育理念與精神的關鍵在教師能否對幼兒實施高素質的教育， 促進幼兒生動、活潑、健康的發展， 而師資質量的提高關鍵在於教師專業化水平。

本研究從珠三角的實際出發，通過大量的調研，得出幼兒教師專業化發展的第一手資料。在此基礎上， 分析了幼兒教師專業化的困境，研發幼兒專任教師准入制、崗位任職標準等整體“打包”系統研究，以便在推動幼兒教師專業化發展、加強師德建設等方面提出政策建議。

二、幼兒教師專業化發展存在的問題

（一）目標不明確，幼兒教師專業化發展缺乏方向性

幼兒教師繼續教育是幼兒教師專業化發展的主要途徑，在調查幼兒教師專業化發展的動機時，雖然省（市）要求、學校要求及自身發展要求佔有一定的比例，但主要原因卻是為了職稱評定的需要，佔了67.86%。這突出反映了幼兒教師參與繼續教育動機不明確，缺乏方向性。為確保幼兒教育的質量與水平，必須重視幼兒教師的專業化發展，並提高到幼兒教育事業的發展高度來明確幼兒教師專業化發展的要求。

（二）培養有缺失，幼兒教師專業化發展缺乏系統性

在調查中，我們發現，幼師學校、高校學前教育專業的人才培養模式與幼兒園需求並不完全對接。 現實是幼兒師範教育中缺乏專業培訓目標的系統構建，在教師的不同成長階段應當着重培養哪些觀念、理論和能力及達到的水平，仍缺乏明確的認識；課程設置沒有從幼兒教師專業化的角度去確定文化、學科、教育專業等知識的關係，忽視社會發展的要求和兒童發展的需要，課程比例失調較嚴重，這樣培養出來的學生缺乏教師專業化發展的系統性，也就缺乏對教師職業的專業認同感。

（三）工作欠規範，幼兒教師專業化發展缺乏保障性

許多幼兒園從工作規範的要求出發，佈置大量的案頭工作給教師，比如寫教案、課後反思、個案追蹤、觀察記錄等等，上級部門甚至以此作為幼師職稱評估的一個重要因素。但在現實工作中，許多幼兒園的一個班往往有三四十人，甚至多達五十多人。這樣的環境過於嘈雜，許多教師感覺身心疲憊，很難做到研究性教學和因材施教、個案教學，尤其還要防止眾多的孩子出安全事故，只能疲於應付。這樣的工作量，導致教師很難按規範去落實專業化發展的要求，教師專業化發展得不到有力地保障。

（四）機制不完善，幼兒教師專業化發展缺乏實效性

目前，由於缺乏應有的幼兒教師職業訓練和實踐提高的有效機制，幼兒教師專業化發展的效果難以體現。園所內、園所之間的教師專業技能競賽相當缺乏，即使有競賽，也暴露出不少幼兒教師不僅專業知識不夠紮實、專業技能不夠深厚， 而且在教育理論素養和職業道德方面都有待於進一步加強。

三、幼兒教師專業化發展的建議與對策

（一）統籌全局，制定政策，推動幼兒教師專業化發展

1.政府制訂幼兒教育方向性政策，促進幼兒教師專業化發展

就有關幼兒教師專業化發展，地方教育行政部門應制定相關政策文件，對教師的專業成長提出可操作性的要求，為幼兒教育行業提供明確的教育方向指引，使幼兒教師有較明確的教育任務目標，能更好地根據任務目標不斷地提升自身綜合素質。

2.政府制訂幼兒教師專業標準及專業發展評價相關政策

地方教育行政部門要結合當地幼兒教育事業的發展，制定幼兒教師准入標準、幼兒教師專業化發展標準、幼兒教師專業化發展評價標準等相關政策，為幼兒教師提供形式靈活、針對性強、實效性高的教師培訓，宏觀調控幼兒教師人才的引進與培養機制，平衡公立與民辦幼兒園的發展，使幼兒教師在良好的行業環境下更好地發展。

（二）關注行業，均衡發展，保障幼兒教師專業化發展

1.關注公辦幼兒園發展，完善教師編制管理機制

地方政府要密切關注公辦幼兒園的發展，不斷完善幼兒教師的編制、合同管理等制度，落實同工同酬，以便穩定教師隊伍，吸引更多幼兒教育人才留在幼兒教育崗位上，通過在幼兒教育崗位上的經驗積累與提升，不斷地推動和促進教師專業化發展。

2.關注民辦幼兒園發展，完善教師合同管理機制

幼兒教師專業化發展研究

地方政府應關注民辦幼兒園的發展情況，不斷完善對民辦幼兒園的人才引進與培養、教師合同管理等方面的監管制度，保障民辦幼兒園教師的發展機遇，鼓勵民辦幼兒園對教師的專業化培養，促進民辦幼兒教師專業化發展。

（三）以老帶新，置換交流，創新幼兒教師專業化發展

1.以老帶新，選拔園所中優秀老教師帶動新教師

選拔園所中教齡長、有較好專業發展的優秀老教師參與“以老帶新”項目，並完善“以老帶新”管理與考核機制，鼓勵老教師帶動新教師，推動新教師學習好經驗，通過老教師帶動新教師參與課題研究、、學習培訓、技能競賽等，提升新教師綜合素質與專業化素養。

2.置換交流，教師專業發展完善的園所帶動教師專業發展不完善的園所

創新園所間交流學習模式，開展園所間教師在保留原崗原酬的基礎上“置換交流”，促進園所間的互動與交流，帶動專業化發展不完善的園所對幼兒教師的專業化培養。園所設立培訓基地，成立專門的培訓師資隊伍，對新教師開展入職培訓、職中培訓、個人發展培訓等多方位的培訓，促進新教師多方發展，完善新教師專業化發展培訓機制。

3.園所與幼兒教師培養單位置換交流，完善幼兒教師培養方案

幼兒園所與當地幼兒教師培養單位，如高校、幼師學校等開展置換交流，使園所的教師到高校、幼師學校學習先進教育理念和基礎理論，讓高校、幼師學校教師到幼兒園所體驗實際的幼兒教育，將幼兒園所對幼兒教師培養的真正需求帶回單位，並融入人才培養方案中，使幼兒教師培養機制形成良性發展趨勢。

（四）考核激勵，完善機制，提升幼兒教師專業化發展

1.完善幼兒教師激勵機制，專業發展納入考核標準

不斷完善幼兒教師考核機制，將課題研究、、培訓學習、技能競賽等專業發展納入考核標準，以工作量化、考核標準、晉升條件等機制的融入，激發幼兒教師專業化發展的潛能，使更多幼兒教師走上專業化發展道路。

2.完善幼兒教師專業化發展激勵機制

不斷完善幼兒教師專業發展激勵機制，對課題研究、、技能競賽等方面表現優秀的幼兒教師給予相應的獎勵、晉升，激勵幼兒教師專業化發展。

（五）創新平台，激發興趣，拓展幼兒教師專業化發展

1.創新培訓進修平台

目前，幼兒教師培訓進修的主要形式是看觀摩課或示範課、教學研討、集體備課，而針對課題研究、、技能訓練等方面的素質培訓、進修平台並不多見。因此，應創新培訓進修平台，融入課題研究、、技能訓練等專業化發展內容，以網絡課程、外出參觀、學習交流等多種形式開展專業化發展，激發幼兒教師參與的積極性，強化幼兒教師專業發展的實效性。

2.創新技能競賽平台

目前幼兒教師技能競賽平台極少，尤其是民辦幼兒園。然而，大型民辦幼兒教育集團有較雄厚的資金與師資力量，集團中園所之間的幼兒教師技能比拼較為成熟，而對於一般的民辦幼兒園而言，技能競賽是相當缺失的。公辦幼兒園間的技能比拼一般主要依靠教育行政部門組織開展，而教育行政部門極少開展此類競賽，幼兒教師技能競賽平台極為貧乏。教育行政部門全面統籌，創新幼兒教師技能競賽，增加園所之間幼兒教師的技能比拼，使幼兒教師在技能競賽中不斷提升職業素質，強化專業化發展。

3.創新宣傳平台

關於課題研究、、培訓學習、技能競賽等專業化發展途徑的信息宣傳直接影響幼兒教師對專業化發展的認知與參與度，創新宣傳平台，利用微博、微信等新媒體平台，擴大宣傳影響力度，網絡、平面等多方聯動，將幼兒教師專業化發展相關信息深入傳播到幼兒教師當中去。

（六）規範模式，突破瓶頸，優化幼兒教師專業化發展

1.規範幼兒教師事務性工作

幼兒教師專業化發展需要幼兒教師在工作中不斷總結提升，然而繁重的日常事務使幼兒教師無法抽開身去做有關專業化發展的事情，規範幼兒教師事務性工作，模塊化、項目化管理，模塊到人，項目到人，明確分工，責任到人，以促使幼兒教師事務性工作的高效開展，使幼兒教師有更多時間投入到課題研究、、技能訓練等專業化發展中。

2.規範幼兒老師專業教育工作

幼兒的教育關鍵在於使幼兒健康快樂地成長，過多的學習任務會使幼兒超負荷，對國小教學內容也有直接影響。規範幼兒教師的專業教育工作，重點花精力在如何使幼兒健康快樂成長，教學內容只在常識性教育等，在幼兒健康快樂成長的同時，幼兒教師也有更多時間投入專業化發展。

四、總論

辦好學前教育，關係千萬兒童的健康成長，關係千家萬户的切身利益，關係國家和民族的未來。幼兒教師專業化發展是幼兒園的發展關鍵。加快幼兒教師專業化發展進程，有利於教師樹立對本專業的自信，明確自身專業發展方向，培養其對本專業學習和提升的責任感和緊迫感，這時提高幼兒教師的社會地位，對幼兒教師增強自身職業吸引力有着積極的、重要的現實意義。

參考文獻：

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[8] 鄭忠平。幼兒教師專業化的現狀思考與應對[J] .高教論壇，2008（6）.

信息薈萃

東莞模具職教集團五大公共服務平台啟用

據悉，位於新魯班勁勝學院的東莞市模具（國際）職業教育集團的公共服務平台“智能製造培訓中心”、“智能製造創客中心”、“3D打印工程培訓中心”“廣東省智能製造名師名匠工作站”、“Delcam未來智造培訓基地”於24日正式掛牌啟用。

東莞市（國際）模具職業教育集團在理事長單位東莞市機電工程學校的倡導下，聯合多家企業，開展了工業4.0與中國製造2025――智能製造人才培養基地的建設，把集團所在地新魯班勁勝學院打造成職教集團九大公共服務平台。其中第一期項目已經建設完成並在今年上半年投入使用，實現了集團成員的信息互通、資源互享、人才共育、產業共推、利益共贏。

教師專業成長論文 篇二

關鍵詞：高校教師；教師激勵；專業成長激勵

“激勵”一詞最早起源於《史記·範唯蔡澤列傳》“欲以激勵應侯”，意為激發砒勵，促人振奮。西方管理心理學則將激勵解釋為“指引個體產生明確的目標指向行為的內在動力。”美國哈佛大學心理學家威廉．詹姆斯在對職工的激勵研究中發現一股情況下，職工的能力可發揮20％一30％，而受到充分激勵後，其能力可發揮80％一90％。其中50％一60％是激勵的作用所致。這説明激勵可以有效調動人的工作積極性和主動性，充分發揮人的潛能。激勵是現代社會進行人力資源管理的核心，它能使人們的態度和行為朝着組織希望的目標前進。其主旨便是調動人的積橛}生，激發他們的創造性和主動性。因此，如何完善激勵機制，有效調動員工的積極性和主動眭，也就成了一個倍受重視的課題。

高校教師作為知識型人才，擁有大量的知識資本，被看做是高等院校的一種極具競爭力的核心人力資源，可以説其學術水平和工作效能直接決定了大學的競爭力。那麼，如何有效對高校教師進行激勵，使其充分發揮工作的積極性、主動性和創造性是極具戰略意義的。與其他職業相比，高校教師有其自身羣體的特殊性，他們是一個高學歷、高學識的羣體，其需要具有相對隱蔽性，同時也存在着個體差異性和環境影響的多樣性：實踐中對高校教師的激勵較為困難。著名知識管理專家瑪漢·坦姆僕在實證調研的基礎上提出四個主要激勵因素：“個體成長”、“工作自主”、“業務成就”和“金錢財富”。這些因素在實踐中所起的激勵作用分別個體成長佔33．74％，工作自主佔30．51％，業務成就佔28．69％，金錢財富佔7．6％。這説明，對於知識型人才，個體成長因素對其更具有激勵作用。因此，對高校教師採用一些促進其專業成長的激勵措施，會更有實踐意義。

一、基於教師專業成長激勵的具體措施

1、專業培訓

高校教師所從事的是以腦力勞動為主的智力型行業，他們有較強的學習傾向，為了適應專業領域的不斷髮展，他們亦需要不斷地更新知識，以增加自己的專業資本，提高自身的專業能力和水平。因此，對在職教師進行專業培訓是教師自身發展需要且對促進教師專業成長十分有效的激勵方式。學校可以設置專門機構來組織教師的專業訓練，把提高教師的實際工作能力作為其工作重點，對教師實施各種形式的培訓。如定期聘請專家進行講座或研討會蒐集最新的教育教學成果提供給教組織學習班對教師進行外語和教育技術能力的培訓等。另外，對有不同層次需求的教師還可以逐級分層進行培訓。對於剛進入工作崗位的年輕教師，可以對其進行系統的崗前培對於在崗時間較長且近幾年沒有外出求學經歷的教師可以安排出去訪學和進修對於有志於學習深造的教師可以鼓勵其在職讀研湊豫對於全校教師依據其不同情況儘可能多的提供國內外學術交流學習的機會等。

2、學術休假

學術休假是保證學校教學科研質量的一項有益舉措。教師在休假期間，不承擔教學任務，但依然享受全額工資和各項福利待遇，目的在於確保教師可以全身心地投入到諸如出書、研究、或短期專業學習等學術活動中。這種學術休假制度是同外大學常用的一項重要的旨在提高教師科研水平的激勵政策。在美國和加拿大等高等學校，教師在一所學校連續工作6年以上者，便可享受一次學術休假，用於進行學術方面的活動。例如加拿大麥吉爾大學，學校規定每一個終身教授在為學校全職服務滿6年以後，可以申請最長l2個月的帶薪學術休假。休假期間教師獲得全額工資，同時學校繼續為員T繳納各項保險和福利費用。在俄羅斯高校，教師每5年中有半年的學術休假，休假期間教師的一切待遇不變，教師在學術休假期間可根據自己的情況，或著書立説，或到校外進修。教師在學術休假後要向本學院院長做休假情況彙報，另外還要在全院大會上彙報自己的學術收穫。完整的學術休假制度對於學校和教師是一項確保雙贏的激勵措施，一方而叮以保證教師全身心地投入到學術活動中，有效提高自身的學術能力和水平，另一方面也保證了高校擁有高素質高水平的師資隊伍和最新最前沿的科研成果。

3、觀摩研討

觀摩研討是教師在教學科研等方面相互切磋、合作，分享經驗，互相學習取長補短以提高業務能力的教學活動，也是一項有利於教師的持續培訓和專業成長的有效激勵措施。教育實踐中的觀摩研討存在一定的弊端，並不以教師專業發展為取向，而以考核為目標，缺乏對教師本身課堂行為中肯的評價和合理建議，使這種激勵形式蒙上了一層功利色彩，受到大多數教師心理上的排斥，削弱了其應有激勵效能。在教育實踐中，為完善觀摩研討這種有效的激勵機制，真正發揮出其促進教師專業成長和業務水平提高的作用，學校要摒棄觀摩研討是以考核為目的的觀念，建立以促進教師專業發展為目標的取向，盡力營造同事互助的氛圍，想方設法開展教師喜聞樂見的、靈活多樣的觀摩研討活動，促使教師能夠相互溝通和理解，在不斷的教研切磋中使自己的專業能力和水平持續地發展和成長，達到有效提高教師專業素質的目的，真正發揮觀摩研討的激勵作用。

4、提高工作自

高校教師是知識型的工作者，是富於智慧的高智商高能力的羣體，他們有着較強的獨立性和自主性，更喜歡寬鬆自主的工作環境，比較排斥過多的條框限制和過分約束，而是傾向於在工作中進行自我引導和自我管理。強調工作自主對他們高校教師而言是一個十分重要的激勵因素。例如加拿大高校就很少去規定工作紀律、工作規範等約束措施。管理者認為，必須充分激發教師的自我約束力，只有在教師自我約束機制已經形成後，學校在管理中給教師的“自由度”越大，教師的自我約束力越強。反之，如果對教師約束過多，會大大打擊教師T作的積極性和創造性。因此，教育實踐中管理者要適當放權，賦予教師更多的工作自和白南度，給教師創造一個充分施展自己才能的平台。把工作的自交給教師，放手讓教師在自己的職權範圍內獨立地處理問題、創造性地開展工作。

二、專業成長激勵機制的心理效能

1、滿足教師自我發展的需要

馬斯洛的需求理論揭示了每個人都具有自我實現的需要。阿爾德弗的ERG理論也強調人有成長的需要即自我發展和自我完善的需要。這意味着每個人都渴望着自己的能力在實踐中得以提升和外化，希望塑造成自己理想自我勾勒的完美形象，有能力迎接更大的挑戰，完成更高要求的任務，使自己的潛能在現實中得到最大限度的發揮，成就能夠成就的一切，並從中不斷獲得成就感和幸福感，成為具有完美人格的人。在知識更新速度不斷飛漲的今天，作為傳道、授業、解惑的高校教師為了更好的適應當前的形勢，這種自我提高、自我發展的需求顯得尤為迫切。而上述幾項基於專業發展的激勵措施恰恰能很好地滿足教師發展提升的需要。專業培訓、學術休假和觀摩研討等策略皆可以有效促進教師的專業成長，提高教師自身的學術能力和水平，實現教師自我發展自我提升的願望。

2、提高教師的自我效能感和自我價值感

自我效能感(self-efficacy)是個體對其能否勝任某一行為的能力的自我推測，是個體對自己組織、執行獲取特定目標的活動的能力的信念，是個體的能力自信心在某些活動中的具體體現。自我效能感決定着人們將付出多大的努力以及在遇到障礙或不愉快的經歷時將堅持多久。自我效能感越強，其努力程度越高，越能夠堅持下去。當遭遇困難時，那些對自身能力持懷疑態度的人會放鬆甚至完全放棄努力，而具有很強自我效能感的人則以更大的努力去迎接挑戰。自我效能感越強，個體設定的目標就越具有挑戰性，其成就動機也越高。自我效能感強的人往往把行為的成功歸因為自己的能力和努力，把行為的失敗歸因為自己努力程度的不足。

自我價值感(self-esteem或self-worth)是個體對自己重要性的肯定和接納的心理傾向。是個體對自身的重要性價值的主觀感受，它反映一個人對自己的悦納程度。研究結果表明，高自我價值感者對自己的悦納程度較高，認為自己重要、有價值，因而成就動機水平也高，勇於接受挑戰。低自我價值感者往往低估自己的能力，在實踐中對失敗的恐懼勝過對成功的希望，心理素質水平較低。

人的自我效能感和自我價值感的提高都與自身的成敗體驗直接相關的，成功體驗越多的人，其自我效能感和自我價值感就越高。專業成長激勵激勵可以有效地幫助教師不斷提高自身的工作能力和水平，提高教師的工作參與意識與主人翁責任感，從而促使其在教育實踐中獲得更多地信心和成功的體驗，進而提高自身的自我效能感和自我價值感，激起自己更高的工作期望和工作熱情。

3、有助於緩解教師心理壓力

近年來，知識分子的健康狀態越來越受到人們的關注，有調查顯示，知識分子的平均壽命僅為58歲，比普通人平均壽命少10歲。而且知識層次越高的人羣，其健康狀態越差。中國社科院的《2006年人才藍皮書》認為7成知識分子走在“過勞死”邊緣。過勞死的人羣大多集中在科研單位、大專院校、新聞媒體等高級知識分子聚集的部門。同時亞健康狀態也是當前高級知識分子的另一種令人擔憂的現象。亞健康的一個主要表現便是職員的職業枯竭和職業倦怠。北京師範大學心理學教授許燕認為，職業枯竭是由於巨大的工作壓力，導致身心疲憊的一種狀態。目前這種亞健康狀態也成為高校教師所面臨的一個嚴重問題。

造成過勞死和職業枯竭等現象的一個重要原因是很多知識分子長期從事着繁重的腦力勞動、承受着精神上的壓力、生活方式單一以及缺乏必要的運動鍛鍊等因素造成的。隨着高校教育事業的不斷髮展，高校教師所面臨的競爭和壓力也越來越大，終日為晉升、教學、科研、著書、寫論文等等眾多的工作任務疲於奔命。致使健康狀況出現透支。而專業培訓和學術休假則可以將教師從單調而繁重的工作中解放出來，安心而有計劃地進行學習和研究，放鬆身心，從而有效緩解了教師的精神壓力，同時在自身能力得到提高以後也能獲得成就感和幸福感。:

4、有助於教師拓寬人際交往空間，增強人際交流

教師專業成長論文 篇三

由此，聯想當前中國小教師教科研管理，教師到底是“教”還是“研”,諸多的評價標準讓我們看到了一些“餘人得道”,但卻忽視了一直默默無聞，少獲這樣那樣的獎項的教師。難道教師有“研”,但卻無法訴諸筆端的教師就不優秀嗎？

像陳寅恪先生在國外陸續留學二十餘載，潛心讀書和研究，不僅學貫中西，而且通曉三十多種文字。由於他始終對博士、碩士之類的學位淡然處之，所以連大學文憑也沒拿過。因此陳寅恪先生“述而不作”是不是也給了我們教師一點啟示：我們教師要做教育家、研究家，但不一定要做“創作家”“寫作家”。

沒有就一定不是優秀教師嗎

不可否認，“教”,毋庸置疑，是教師的首要任務。但是，如果説沒有“研”,很可能很多的教師會日漸懈怠，日復一日的單純教學，而沒有反思。可以説，如果沒有了“研”,“教師”可能不再是“師”,而成了“匠”,一個“教書匠”。但是，能做到“‘教’和‘研’並蒂蓮”的中國小教師畢竟還是少數的“強勢”教師。筆者相信，大多數教師雖然能做到“教”與“研”並重，但同時能撰寫並發表大量教學論文的並不多。

筆者認為，不能搞好教科研的教師就不能上好課，即使能上課，也一定不會上得太精彩。但教科研搞得好不好不能只看有沒有。像前幾年報道的浙大優秀教師朱淼華，因其沒有而沒有評上教授曾遭到輿論，這裏有個誤區：我們忽視這些優秀教師教科研的隱性工作，論文只是教師教育科研活動成果的一種表達方式，教育案例、教育敍事、教育日誌、評課交流、教育課件、反思記錄等，都是教師教育科研活動的重要載體。它們既可以成為教師教育科研活動過程的記錄，也可以成為教育科研活動結果的體現方式，都應該是與“教學”“科研”結合在一起的智慧。這當然就都應該是教科研。因此像朱淼華老師能在大學多年上好課，並且上課能受學生歡迎，這其中為課內容而準備的整體備課、單元備課、課時備課、課前復備，為課實施而準備的備方法，備感情，備語言，備教態，備教具，為課效果而準備的“思備”(反思教學的成功做法；反思課堂失敗、失誤之處；反思課堂瞬時靈感；反思學生學習存在的問題；反思學生學習過程中的創意；反思課後再教設想)等等工作本身就包含很多研究。

優秀教師教科研內涵體現在哪裏

目前筆者相信，大多數教師雖然做到“教”與“研”並重，還有那麼多“朱淼華”這樣廣受學生歡迎卻因沒有的不能在這樣那樣的考核中屢得獎盃的優秀教師。因此從“曹樑”對話與朱淼華老師工作經歷，學校管理者要倡導教師對教科研的一種內涵追求。

像朱淼華這類教師本身就是一個巨大的磁場，這個磁場是由崇高的師德、學富五車的學識、精諳學生心理、高尚的個人魅力、精益求精的學科知識、靈活的教學藝術等要素構建的。試想，沒有這些深入的研究，沒有創新的教法研究，朱淼華教師上課能受浙江大學學生歡迎嗎？

因此説當前不少優秀的教師對班級和學生的管理很有方法，能很巧妙地在工作中用自己獨特的管理技能與方法，使學生不知不覺按照自己的要求去調節自身的行為，以達到教書育人的目的。雖沒有寫成論文，但這種知識與能力運用本身就是教科研。他們“優”在有與時俱進的教育教育思想上，“優”在能“用思考行走”的業務自我提高中，“優”在有“差異發展”的因材施教有效舉措上。只不過是他的這些教學顯性工作容易被認可，而支撐這些顯性工作的背後――讀書研究、教學技巧研究、學生管理藝術研究等隱性工作(教科研)沒有形成文字或論文罷了。因此學校管理者要倡導教師淡泊名利，潛心研究教育教學，對學生負責，得到了學生的心，不要被所謂“論文”迷惑，這樣“述而不作”有何不可？

如何引導教師追求教科研的實踐價值

教師應努力做到教和研“並蒂蓮”,這是教師專業發展的方向和理想追求，但是這畢竟是個過程。絕不等於教科研究的全部。因為教育科研是“做”出來的，而不是“寫”出來的。為此學校管理者要倡導教師教科研的“五個”導向。

1.學習即提升。“讀書學習――實驗實踐――反思提升”是教師一種精神需要，也是教師專業自主成長的方式。而教師專業成長的效果取決於教師的知識和素養。教師唯有不斷學習，具備深厚的理論修養、完善的知識結構，才能成為研究者、思想者、創造者。因此學校要倡導教師向書本學習、向問題學習、向生活學習、向實踐學習、在研究中學習，並鼓勵教師不僅要讀哲學理論、“三論”類書籍――這是專業成長的“深化劑”,還要讀教育理論、教師傳記類書籍――這是專業成長的“催化劑”;不僅要讀學科類書籍、教科研類文章――這是專業成長的“助推劑”,還要讀自然類書籍、閲讀報刊與網絡――這是專業成長的“新鮮劑”。這樣讓教師讀書成為一種習慣、一種情懷、一種追求，無形中使教師教育教學進入新的境界，教師也在讀中增加了生命的厚度，從而生成教書育人的“底氣、大氣、雅氣、才氣、靈氣”。

2.問題即課題。教學研究始於“問題”。因此教科研論文不是學校管理的規定就寫出來的，而是教師做出來的。對於一線教師來説，對教育教學問題和困惑進行思考、假設、嘗試、解決的過程，實際上就是教科研的過程。因此學校教育中每一項課題都應經歷從教育教學實踐中“發現問題――個別實驗――可能性論證――申報課題――開展研究”的過程，這是教師自主選擇的結果。為此，學校管理者要引導教師關注課堂裏的真問題、真困惑，學會從教育案例、成功的教學方法、教學中的失誤、教學中的遺漏、教學中的感悟等教育實踐活動觀察中去發現論題、發掘論題，並提出假設、反駁假設、產生新的問題，不斷修正已有的論題解釋，形成新的見解，從而提升自己教育教學效果，實現教師在備課反思中得到“磨練”,在授課反思中得到“快樂”,在思課反思中得到“解惑”,在研究反饋中得到“提升”。

3.反思即研究。“記錄教學故事、傾聽教學故事、研究教學故事、講述教學故事”――教師教學生活不僅僅是平淡白開水，也是有內涵可挖掘的“富養水”。因此教師課堂教學成功與否，在很大程度上取決於教師主體性的發揮。為此，學校管理者要為教師教學研究留出足夠的思維空間，使教師有選擇發展和創造的自由度。只要教師善於從記錄教育現象，記錄自己的感受，記錄自己的思考開始，通過教育敍事，把自己在教室或其他場所裏發生的教育、教學問題，將自己怎樣遇到這個問題，怎樣解決這個問題的整個教學過程“敍述”出來就是一串串的“珍珠”。這種教學反思成果表達主要採用敍述方式的研究：“教學設計――教師執教――傾聽評價教學反思――修訂策略――再施教學――撰寫報告――形成教學課例”。這種方式更容易讓教師掌握。

4.活動即載體。當前課例研究是教師專業成長中最基本、最可行、最實用、最有效的行動研究方式之一。學校領導要以知識管理機制為抓手，將校本培訓活動貫穿於“有效學校”“有效教師”“有效教學”“有效技能”“有效研修”五大模塊之中，建立起“新教師――師徒研修”“成熟教師――反思研修”“成功教師――知識共享”等成長活動鏈，構建出新教師實習型的學習場、骨幹教師研討型的學習場、名教師展示型的學習場，創造性開展課改沙龍、課例探討、同課異構、課堂開放周、優質課比賽、巡迴示教等多種形式的教研活動，讓教師在“行動――反思――再行動――再反思”的系統循環發展自主研究，學會不斷反思追問，思教學成功之處、悟教育失誤之點，學會“四思”:“感思”――對課堂裏所發生的教學事件的個人感想；“察思”對教學中的問題的質詢與觀察；“説思”――對教學活動有意義的方面所進行的描述；“求思”――需要思考的問題和所要採取的措施：個體所用教學措施能闡釋了哪些教學問題，如何為之提供了經驗支撐；教學措施能為教學問題的解決提供了什麼新方法或怎樣的新視野；教學措施有可能指向什麼新的教學問題，用一種怎樣新的理論來表述自己的教學觀點。這樣教師對課例意義活動的不斷反思探尋，促使教師將教育實踐與理論有機融合，並將課例反思作為一種高度自覺和自主的自我專業研修行為、一種積極的精神活動、一種高層次的工作與生活方式。

5.成長即成果。教師專業成長重要的是取決於自己的心態和作為。當前教師專業成長記錄袋評價就是以激勵教師主體能動參與、積極的自我反思、主動和諧發展的一種全新評價方法。對教師專業成長曆程與成果的反思也是教師自我激勵的內驅力。為此，學校領導要為每位教師建立自己的書面成長袋、電子成長袋，記載教師成長規劃及階段性目標；展示與專業發展有關的教師獎勵證書複印件、發表的教科研文章複印件；呈現參與課題研究、開設研究課、講座等活動的記錄、報告、證明、評價表等；公佈反映教師個人教育水平的代表性作品、成果；交流教師專業成長要事活動和典型事件；彙編教育教學案例及個人反思的相關材料等。並將這些教師專業成長材料及時在校園網上交流共享。這樣，讓教師們瞭解自我、直面自我、感動自我，也被同事感動着，在感動中教師們體驗到了自己專業成長的快樂和價值所在。