《不懂就要問》讀後感【多篇】

不懂就要問 篇一

斷過程評價。並從學習水平、學習過程、學習方法分析“學懂悟會”的內涵，提出“學懂悟會”的化育意義。

[關鍵詞]翻轉課堂；學懂悟會；化育；教學模式；本真意義

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2015）02-0021-06

[摘要]“學懂悟會”基於翻轉課堂的課改視角，將“學懂知識”放在課前，“悟會內化”放在課堂，基於先學後教、化育的理論基礎，基於三維課程目標，推行“學懂悟會”操作程序，踐行多元支持和診

斷過程評價。並從學習水平、學習過程、學習方法分析“學懂悟會”的內涵，提出“學懂悟會”的化育意義。

[關鍵詞]翻轉課堂；學懂悟會；化育；教學模式；本真意義

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2015）02-0021-06

資訊科技的快速發展帶來教育翻轉，為深化教育改革提供了值得參考的方向。這個方向就是把競爭教育變成共生教育，把量的教育變成質的教育，把有目的的教育變成有意義的教育[1]。“學懂悟會”教學模式正是基於翻轉課堂的課改背景，分析“學懂悟會”五要素。以課前主動學懂知識，課內協同悟會的教學模式，追尋其共享資源、自主學習和化育的本真意義。本教學模式意欲從思維、思想方法、文化等方面入手，剖析“懂而不會”的內在原因，揭示“學懂悟會”的五問教學程序，揭示“學懂悟會”的感悟策略，結合具體案例陸續展開研討，以期進行深化研究和推廣驗證。

1“學懂悟會”的學理分析

“學懂悟會”基於翻轉課堂的課改視角，將“學懂知識”主要放在課前，“悟會內化”放在課堂，基於先學後教和化育的理論基礎，基於三維課程目標，推行“學懂悟會”操作程序，踐行多元支持和診斷過程評價。

1.1“學懂悟會”的課改視角——翻轉課堂

雖然強調課堂教學要實現課程的三維目標，但一直以來都不自覺地遵循着這樣的課堂教學形式：其一，課堂主要以傳授知識為主，讓學生能夠理解教學設計所要達成的知識目標；其二，通過佈置作業，讓學生在課堂外內化吸收，將知識轉化為題型，並通過一定的解題思路、方法，從而完成知識點的應用以及將課本知識

轉化為自己的知識與技能。這種傳統的教學慣性，曾無數次地產生了“輝煌”業績，但學生可持續學習能力卻十分差，如何撬動一下課堂教學的內外慣性行為已刻不容緩。

隨着信息技術的普及，雲端和手機端配合構成一個完整的信息化環境，信息資源更加豐富，要求教師改變原有的教學模式。通過微課程教學，適合教師藉助技術實施個性教學，教師和學生都有自己的終端進行“一對一”學習，這必然給教育帶來很大的影響，包括教育資源變化、課堂變化、課程變化、教學評價變化以及

教學方式變化。翻轉課堂的重點不在於教師自制講課視頻來教學，而是能真正思考如何更有效地運用課堂互動時間。第一階段，教師作為知識領域的先行專家，可以將屬於單向傳授的基本知識和基本概念部分知識錄製成PPT數字化視頻，學生藉助於教材（可以引導開發學材）、網絡視頻、單知識結構習題自行學習，這一

階段，稱之為“學懂”階段。這樣就留出了更多面對面的課堂時間，有利於師生面對面互動交流協同解決個別問題，且更進一步地，用以發展學生的高層次認知能力、科學思維方法，這一階段稱之為“悟會”階段。“學懂悟會”教學模式注重讓學生課前學懂知識，課內悟會提升能力，教學過程是以知識為線索、能力為核心、情感為導向的過程。良好的自主態度是一切學習的根本，這正是翻轉課堂帶來的最大好處，也是“學懂悟會”教學模式的最佳闡述。

“翻轉課堂”就是要顛覆傳統教學流程，將“學懂知識”放在課前，將“內化”以及“作業”放在課堂，真正讓課堂成為學生“悟會”的課堂，是知識動態的生成場，思維創新的展示場，是師生情感的交流場，學生生命成長的發展場。

1.2“學懂悟會”的要素視角——五要素

教學模式一般有五個基本要素，即理論基礎、目標取向、操作程序、支持系統和評價體系[2]。嘗試提出和詮釋“學懂悟會”的基本要素。

1） 理論基礎——先學後教、化育。“學懂悟會”的理論基礎首先是“先學後教”。在新課程改革的背景下，“先學後教”已成為一種有效的教學模式。從哲學層面看，“先學後教”中的“先學”是引導學生自己先去實踐，從而形成初步認識；“後教”則讓學生在已有實踐與認識的基礎上，進一步提升實踐的廣度和加深認識的深度，體現了認識和實踐的辯證關係；從心理學角度看，“先學”彰顯了學習主體的角色，尊重學生個體心理的差異性與獨特性，充分釋放了學生的學習潛能，這些顯然都是人本主義心理學積極倡導的；最後，從教育教學理論來看，“先學後教”則內藴着“主體性教學”、“分層教學”、“因材施教”、“教是為了不教”等思想理念。

“學懂悟會”的理論基礎其次是“化育”[3]。化育的基礎是人的內在固有力量，教師通過創設豐富的文化教育實踐引發學生感悟，喚醒學生潛能，使學生獲得自主、和諧、全面的發展。

2） 目標取向——三維課程目標。“目標取向”這一結構要素旨在反映教學模式的價值旨趣，主要以知識、能力、情感等為目標。對於“學懂悟會”教學模式而言，從學生被“教懂”，逐步引到學生“學懂”，幫助學生在原有的學習起點上去主動探索新知。“學懂悟會”更關心學生的自主學習狀態、學生的知識缺陷、學

生的學習動力、學習策略與控制力。正因為要自己“學懂”，所以學生必須先“動”起來，先思考，去嘗試着發現問題、分析問題與解決問題，這將十分有助於培養學生自學的能力。而“悟會”主要是所有學生一起相互討論學習，展示交流，進行悟會內化。教師則更多扮演的是組織、點撥、引導、促進等角色。學科德育的主要途徑是浸潤、感染、薰陶，可稱之為化育；文化就像一個磁場，人處在怎樣的文化場中就被磁（化）成怎樣的磁性。既內化為學生思想、素養，又外化為學生良好的行為習慣。因此學科的德育與文化的化育，以情感陶冶、思想感化和行為養成的方式，實現化育的意 義。由上述可見，“學懂悟會”教學模式，“學懂”是知識目標，“悟會”是能力目標，“化育”是情感目標。

3） 操作程序——學懂悟會。操作程序具體地規定了教學活動在時間維度上展開的線性邏輯步驟及其主要做法。“學懂悟會”教學模式推行的操作程序是：學（帶問題學教材、學視頻）懂（積累知識、練單知識結構習題）悟（問題情景、合作探究、傾聽與對話）會（交流與展示、當堂多知識結構試題、重難點微課程鞏固）。

（1）學生“學懂”階段，在課前。教師需就待學內容在網絡學習的平台中提出相應問題，提供系統化的學習輔助材料，特別是教材（也包括校本開發知識拓展類課程）、網絡視頻課程。規定學生當天晚8點前在平台上完成單知識結構習題檢測，教師及時批改並根據學生的學習狀況準備備課工作。學懂（積累知識）階段經

歷的五問教學，見表1;（2）學生“悟會”階段，在課堂。教師應該再次展示五問問題情景的例題，這個階段教師拋出的問題不再侷限於是什麼的感性知識，而是為什麼的理性知識，即知識系統化、運用與創新。把教師的“問題”轉化為學生的“問題”，針對五問教學程序，確定5人組成“學習共同體”進行合作探究，形成組內傾聽與對話。五問可由一個小組一位代表發言，組內補充，接着可由其他組完善，如果大家覺得已相對完美，可以不必重複回答；第四問學生個體反省，由一組內單知識結構習題錯誤最多的學生講講自己錯的原因並提煉小組學習的結果，但第五問每個小組都得進行交流與展示，各位發言成員間要不斷釋問、拋問，並説説自己的感想、體會、觀點、結構、經驗。在教師引導學生進行總結髮言與評價之後，最後由老師針對學生的知識缺陷進行評價分析，師生共同歸納課堂收穫並可以提煉一句話。課堂餘下的時間，老師提供試題（區別於習題的功能，是多個知識關聯題、思維能力提升題）並當堂互動校對分析。課外，針對不同學生的接受能力，可以選擇提供重難疑問的專題視頻，並按層次及掌握水平自由選擇試題再次鞏固內化。教師則是調查學生單知識習題、提供的例題反饋、多知識關聯試題等典型錯例，並將師生共同提煉的經驗共享至集體網絡平台。有了自主學懂的經歷，有了課堂自主交流的反應，一定會有不同程度的領悟，這也正是學生思維結構水平層次發展的規律。

設問章節設問程序知識水平

一問我看到了些什麼？需要用到哪些舊知識？我瞭解新知識有哪些自己已知的信息？感性認識（前結構水平）

二問我想到了些什麼？新知識的現象、概念、規律的表象描述分別是什麼？理性認識（單一結構水平）

三問我還能想到些什麼？知識的內涵是什麼？我所理解的新舊知識如何聯繫、如何結合，因果關係、重難點知識是什麼？聯繫概括（多元結構水平）

四問我能做些什麼？我如何確定自己知道？知識的外延是什麼？單知識結構習題掌握檢測結果如何，請用自己的觀點描述我已知的證據。知識的運用（關聯結構水平）

五問我有沒有可以替代的知識、方法？能否在所學知識的基礎上進行推理得到一些結論和對有關現象進行合理解釋？總結出一些解題技巧，找到一些解題規律？本節在教材中的地位和作用如何？沒有這節會如何？它為什麼重要？説説自己獲得的經驗。知識的創新（拓展抽象結構水平）

4） 支持系統——多元支持。教學模式的有效運作，離不開一定的實施條件。多方面多元的實施條件構成了教學模式有效實施的支持系統，支持系統能促使教學模式最大化地發揮其運作效力。不同的教學模式，所需的條件支持系統往往也不盡相同。對於“學懂悟會”教學模式而言，也需要多方面條件的支撐，主要表現在

教學內容的處理、教學策略的選擇、教學時空的設置等方面。譬如，在班額上面，因為要能體現更多學生主動參與、思考、發言，行政班也好，選課走班制也好，每班學生數量要控制在40人以內（分成8小組，每組5人，要注意基礎、性別的合理搭配）。在教學內容方面，為了“學懂”的有效運作，往往要對教學內容事先進行校本“學化”處理，要給不同層級學生（比如物理A、B、C班）提供各種“學材”，如不同層級的網絡視頻、單知識結構習題等。而且網絡資源的重組和校本化開發也是需要大力支持的系統。再如，在教學時間方面，“學懂悟會”教學模式要求大幅度削減教師講授的時間。而在空間方面，為了“悟會”中的互助合作，“學懂悟會”教學模式常常會打破傳統“秧田式”座位設置，學生可以用“馬蹄式”的課桌排放方式，有條件的學校可以將課桌改成六邊形大課桌，供5人學習小組設位。在教室裏騰出更多的展示空間和組間距離，學生可以自由走動交流，比如黑板、投影、多媒體電子白板交互使用，並能即時演示師生的狀況，即時反饋學生的數據信息，通過無線影音即時傳輸。要將課程“學懂知識”學習放在課前，看起來覺得有點不可思議，但其實就是早就提倡的“自學成才”，況且這裏的“自學”是老師將事先製作好的課堂“微視頻”以及“單知識結構習題”放在網絡學習的平台上共享，然後讓學生在課前通過現代技術支持先“自學”。這裏對老師的要求比較高，也就是必須學會製作“微視頻”以及必須進行教學內容的重組，更需要極強的課堂藝術，隨時生成課堂教學智慧，幫助學生有更多自主學習交流合作的體驗。

5） 評價體系——診斷評價與過程評價。教學評價是依據教學目標對教學過程和結果進行價值判斷併為教學決策服務的活動。評價體系作為教學模式的一個重要因素，主要包括評價的標準和方法。因為每個教學模式在理論基礎、目標取向、操作程序和支持系統方面存在差異，所以評價體系自然有異。對於“學懂悟會”教學模式而言，其評價方法主要傾向診斷性評價與過程性評價。“學懂悟會”教學模式由於強調學生的主體地位、尊重學生的差異存在，所以在評價原則與標準上，它更多體現評價的主體性與多元化，可以充分運用網絡即時評價和階段性評價。在具體的操作策略上，它更傾向於學生的自我評價和相互評價。這些將有助於

促進學生自我反思意識與自我評價能力的提升。

2“學懂悟會”內涵分析

2.1學習水平分析

常見學生學習過程常常是“首先聽懂、而後記住、練習會用、逐漸熟練、熟能生巧、有所創新”這六個程序性知識學習層次。學生的學習水平也分“懂、會 、熟、巧”四個層次。在此模式中將熟、巧融入會中，簡化為“懂、會”，並提出“學懂悟會”教學模式，在“學懂悟會”中達到化育的境界。“學懂悟會”，是從學懂、悟會到化育的過程。知識可以傳授，而能力與智慧只能靠感悟。從知識、能力、情感角度出發，這是知識本位的雙基觀，強調學懂；這是可持續學習的生態觀，強調悟會；這是以人為本的哲學觀，強調化育，見圖1。 2.2學習過程分析

“懂”是知識層面，“會”是能力層面。“懂”在於意義建構，知識有懂不懂，有聽懂、看懂、學懂，有不同層次的懂。學懂強調學生的主體地位，關注學情，關注主動建構，關注自主學懂。這一階段學生自行學懂的知識往往只是冰山一角，更多隱性知識卻在海水中深藏，就得靠課內去解決。悟是解題回顧，找錯因，找根源，能透過知識現象看本質，擁有智慧，悟在其中，悟在規律，悟出方法，悟出變化。會在於能力生成，關鍵是學會思維。獲得自覺運用物理思維方式去分析、解決問題的習慣和能力。

學習過程是知識傳遞（積累）和知識內化（開悟）的過程。從“無知”到“有知”，是知識積累（量的積累）——學懂過程；從“有知”到“認知”是能力提升（質的飛躍）——悟會過程。學懂過程是知識吸收的過程，悟會過程是知識內化過程。

“悟會”更強調感性體悟與理性思考、理論滋養與實踐生成等學習方式在人成長過程中的不同意義。只要是學生親自經歷體驗、整合所得、消化所有、感悟思想，即使他獲取的知識和形成的能力有這樣和那樣的破綻，但它遠比教師的完美呈現更有教育價值和成長意義。“學懂悟會”，就是從關注怎麼講好知識，到關注怎麼“教”能讓學生學好知識。通過教師的教，讓學生掌握學習的方法，學懂科學的事實、科學的觀念、科學的思維方式、解決問題的習慣和能力，培養學生的“悟性”。

在越來越重視教師專業培訓的今天，教師都有聽專家做報告的經歷。如果專家傳達的知識是全新的，找不到頭腦中已知的認知觸點，至多用欣賞的態度“聽聽激動，想想感動，回去不動”，是不會有所悟、是不會有所改進的。如果頭腦中對某一問題已經有所瞭解並心存疑惑時，專家的信息傳達才能引起一定程度的認可與共鳴，才會內化為自己的認識並外化為一定的行動。如果自己去做一個報告，那麼一定會針對聽眾基礎，主動理清知識脈絡，主動積累專題知識經驗，並內化為自己的觀點、經驗，並以聽眾最易接受和理解的方式組織呈現出來。因此，當學生對問題有所瞭解並心存疑惑時，課堂內化才起作用，如果讓學生進行交流展示，那麼課堂才真正起作用。

知識越豐富越有利於能力的形成，強的能力可以促使知識的進一步獲取。素質是把從外在獲得的知識和能力化育於人的身心，通過質的提升以形成穩定的品質和素養，屬於內核。知識、能力、素質是辯證統一的關係，素質處於核心的位置，見圖2。

2.3學習方法分析

華羅庚教授把學習的過程歸納為“由薄到厚”與“由厚到薄”兩個階段。“由薄到厚”，是註釋、積累、解題的過程，學生會在教材上註釋，補充參考資料積累，通過視頻、教材自行學習，通過單知識結構習題，在某個知識領域不斷累積和深化，這就是“學懂”的過程，即為入模。“從厚到薄”，就是把已學懂的知識咀嚼、消化、組織整理、反覆推敲、融匯貫通，感悟出關鍵性的問題來，悟出問題的來龍去脈，抓住要點，再和以往學過的比較，究竟添了些什麼新內容、新方法。應該從習題、素材的積累，到教育教學規律、方法的積累，到教育思想的深化。一是抓本質，對知識進行提煉和消化，從而完善自己的認知結構。二是抓要點，排除次要或干擾因素，突顯關鍵信息。三是講遷移，抓要點後再比較究竟什麼是新內容、新方法。這就是“悟會”的過程，即為出模過程。

知識積累過程容易學且受學生關注，但知識的本質、思維能力的提升往往是最困難的，需要在知識累積到一定熟練程度才能有所感悟。而傳統教學恰恰卻是課內教懂，課外習會，把知識內化成認知這一最困難階段交給了課外，交給了大量的習題，用大量習題課、試題講評課層層翻練。這就是傳統課堂填壓式的教學模式“教懂習會”。

上海、浙江實行大學聯考新政，6選3和7選3，必修走班將是大趨勢，網絡支持下的課前學懂，分層走班課內悟會，將是一種比較合適的教學模式。

3“學懂悟會”的化育意義

將傳統的課堂主要教知識的環節放在了課前，那麼原先學生做作業等內化環節就可以自然而然地放在課堂內進行。這種“學懂悟會”教學模式的有效轉變，意義是多方面的。

首先，基於翻轉課堂背景，具有共享資源意義。學生、教師、家長、網絡等多方面教育資源互相依存、互相尊重、互相合作，就能製作出教學所需的精品視頻課堂軟件供廣大師生共享。真正能夠促進城鄉校際之間的教育均衡優質發展。

其次，基於教學方式的改變，具有共同學習意義。學習是學生的高級本能，是無法教會的，教師過度包辦滋養了學生過多的依賴。教師只有通過組織有效的、集體的、自主的學習活動（教學的本質），幫助學生先經歷“獨上高樓”、“衣帶漸寬”之後，才能實現人的自覺自悟[4]。“學懂悟會”旨在通過改變教學中的師生關係，使學生成為教學主體，教師轉變為學習者、指導者和輔助者。教師的言傳身教讓學生“學懂”和“悟會”更具針對性。

學生學習知識或學習技術過程往往先入門仿效，再自行感悟，因此“先學後悟”更符合學習規律。愛因斯坦曾經説過：人生就像騎自行車，想保持平衡就得往前走。教育是一個“回頭”（頓悟）的藝術，從自我的內部“引出”智慧的內核。因此，師生在知識積累和知識內化中，實現學懂悟會，具有自主學習發展的意義。

再者，基於三維課程目標，學懂悟會不僅僅是知識的傳遞、能力的提升，更具有化育意義。知識與能力後天能夠習得，但個性動機素養卻要靠經歷、反應、等待、領悟、昇華，如同生命的姿態。“學習的動因”比“學習的方式內容”更重要，“學習的發生問題”比“學習的路徑選擇”更重要。如果學生的心靈沒有被教

師感應到，一切的教育是沒有用的，將離教育本真越來越遠。讓“學懂悟會”迴歸到化育的本真意義，見圖3。

至此，意欲以“學懂悟會”為基本環節的教育模式替代以“講背練考”為基本環節的應試教育模式。

不懂就要問 篇二

“我沒有什麼特別的才能，只不過喜歡尋根刨底的追究問題罷了。”這句話是美國的愛因斯坦説的一句話。的確，他沒有什麼特別的才能，卻喜歡尋根刨底地把自己不懂的問題研究出來，最後得到了回報。但我們班級裏的某些人卻不是這麼做的，他們不懂的自己不弄明白，還不去問同學、老師，到考試時出現這個題目卻不會做，到最後只能看到自己試卷上留下了一個鮮豔的大紅叉。就拿我的同桌—沈東傑來説吧。

今天下午的課外課上，王老師讓我們自由活動，我們一小部分人留在教室裏寫作業、看課外書等。我的任務就是“逼”着我的同桌寫作業咯。因為他有很多很多的作業沒補完。等同學們全都一窩蜂地跑出去玩，我的任務也就開始了。“沈東傑”。我的怒吼似炸雷，震得他耳朵發麻。因為我發現，他竟然趁我不注意，貓着腰，躡手躡腳地往門外走去，幸好我發現的早，不然他的陰謀就得逞了。他先是一驚，然後又慢慢轉過身來，走到自己座位上，寫起了作業。“我警告你，你要是沒做完作業就想從我的眼皮底下逃走，那比登天還難，就算你今天逃了，明天我還是會看着你做作業。除非你回家，不來上學，我會一直看到你補完作業的那一天的！”我一口氣説完了這些話，呵，真痛快！但這時的沈東傑，眉頭皺起，一臉的委屈樣。我看了忍不住要笑出來，心想：哼，誰叫你作業不完成，不懂也不問問別人，還把作業拖到了現在，看看人家鄭濤，“光榮榜”上哪有他的名字啊，因為他遇到不懂的問題就問別人，你問過嗎？黑板上就數你的名字最多了，真是“榜上有名”啊，可別怪我不客氣了。

哎，如果沈東傑能學學鄭濤，那他的考試成績肯定會高許多了。成績好的同學遇到不懂的問題要問別人，那成績不好的同學就更要問了。

《不懂就要問》讀後感 篇三

孔子曰：“三人行，必有我師焉”，“敏而好學，不恥下問，是以謂之文也。”許多學識淵博，德行高深的學者、名人，也正是用這樣的古訓不斷地進取和端正自己的求學道路，才對世人有了卓越的貢獻。

三年級第一學期，我們學了很多課文，有《花的學校》、《賣火柴的小女孩》、《在牛肚子裏旅行》……其中最讓我難忘的就是《不懂就要問》這篇課文。

這篇課文主要講了孫中山小時候在私塾讀書，那時候上課先生念學生跟着念。學生讀熟了，先生就讓他們一個一個地背誦，書裏的意思先生從來不講。孫中山為了弄懂書裏的意思，不怕先生的懲罰，壯着膽子地向先生提出問題的事情。

這篇課文讓我明白了一個道理：偉人尚且如此，作為意氣風發的少年兒童更是責無旁貸了。敏而好學，不恥下問。遇到不懂的事情我們要虛心地向他人求教，無論他人的身份如何，總能教給我們各種各樣的知識。

記得有一次，我跟媽媽去散步，看到小區裏種綠化的爺爺正在給樹刷白水。我好奇地跑過去問：“爺爺，這白色的東西是什麼？”爺爺説：“孩子，這是水中加入生石灰調成的石灰水。”於是，我又追問：“為什麼要給大樹刷石灰水呢？”爺爺耐心地説：“石灰有一定的。殺菌、殺蟲作用。樹幹上塗上雪白的石灰水，土壤裏的害蟲便不敢沿着樹幹爬到樹上來搗蛋。”我終於明白了樹幹刷白的原因，連聲説了幾聲“謝謝爺爺。”

常言道：“學問學問，不懂就問。”請教並無壞處，既能有效地與老師、同學溝通，加深友誼，又能提升自己的學識和淨化自己的心靈。同學們，我們又何樂而不為呢？