杜威的教育思想及對中國教育的影響[]（精品多篇）

淺談杜威教育思想 篇一

教育即理解

在瑞吉歐·艾米莉亞地區的爾內思多·巴度奇學校內，一羣4到5歲的幼兒進行了一項“超級市場”的主題。幼兒多次去參觀超市，可以能夠看見超市的多種面貌，並且可以簡單的描繪出令他們印象深刻的眾多商品與周遭環境。孩子們在走道上跑上跑下，注意並且記下有趣的設施和發現，包括在這樣一個大的封閉空間內，幼兒自己所造成的效果。幼兒們可以詳細的描繪出超級市場內的構造，和自己的所見和所聞，自己看到的人和物。幼兒也在超級市場內購物，事先列出購物清單，付賬、找零並且把買回來的物品帶回家烹煮。有些小孩還訪問了超市經理，並且問了一堆當“老闆”必須做的事情。幼兒們也向經理提出了他們的“願望清單”，列出了他們認為超市應該增加的設施。在進行項目的時，幼兒自己就可以勝任領導，負責觀察、收集資料與搬動或安排物品，能全心全意地投入真實現象的探索過程，有機會讓他們發揮一些自己與生俱來的才能，體驗角色，像是好奇的自然科學家或人類學家。這些由幼兒運用技巧創造出來的表現，能夠作為教師修正、發展以及深刻了解教學活動的依據，更能作為假設、討論以及辯論的基礎，導致更進一步的觀察，產生更新的表現。教師帶領幼兒去觀察發現身邊事物的細節，啟發幼兒對世界進行探索和研究。

課程：瑞吉歐教學以方案課程為主。由教師引導，兒童圍繞某個主題或任務，展開探索性學習的課程形式，它是過程模式課程的實踐形態。以過程為中心，一種師生共同探索、發現問題、解決問題的過程。從兒童身邊的自然和社會環境中選取主題，以此為中心自然地融合常識、圖畫、手工、語言、計算等各學科內容，在各種知識間形成有機的聯繫。方案課程非常重視環境的創設和美化，突出自然。強調教師之間的團隊合作與分享。活動沒有時間限制，強調探索的連續性和師生情感的相互依戀。項目活動跟隨兒童的興趣反覆探索並不斷向新的問題挑戰。

教學：教師需要運用一種智慧對話的方式進入到兒童小組裏，感受他們的激動和好奇。“接住遊戲中兒童拋給我們的球，然後再用一種可以促進遊戲可持續進行的方式拋還給兒童”這個最為經典的比喻在瑞吉歐深受教師們喜愛。馬拉古齊説明了為什麼如此形容師生彼此的相互關係:“如果要保持比賽的繼續進行，成人和兒童的技巧都應該做適當的調整，以適應兒童在學習過程中不斷提升的技能。”關於教學，在戴安娜幼兒園的小冊子中，有一份“大陽是地球的朋友”的案例。案例檔案中包括3 歲兒童的畫作和所説的話，以及教師日積月累的問題。針對兒童想要了解的內容，教師每天提出新的問題，迴應兒童擬人化的想法，也表現出他們對其他任何事物的好奇。如:時的太陽在哪裏？ 太陽幹什麼事情？ 太陽是如何停留天空中的？ 兒童思考太陽是否有朋友，誰是太陽的朋友。他們對比太陽和月亮的區別，晚上或下雨的時候太陽在哪裏呢？ 我們是不是可以摸到太陽，能否到太陽上面生活呢？ 在討論天黑了，太陽做什麼事的時候，他們説: “太陽到黑夜裏去了。” “它不見了。

“它回家了，它是黃色的，離我們很遠。” “晚上它來到地球，到地球裏面，到海洋裏面，星星出來了。然後白天的時候，星星又到海洋裏去了。” “晚上，月亮會出來。”

瑞吉歐的教學另一個觀點是要為兒童提供新的時機，讓他們按照自己的設想探究如何描繪操作方式，幫助他們更加明確其中的原理。教師旨在運用教學策略進行拓展兒童的智力、耐力和注意力的活動，提升他們的探究技巧，提高他們的注意力和努力程度，同時讓兒童充分體驗遊戲的樂趣。由此可見瑞吉歐的教學方法是以啟發性原則為主，指在教學中教師要承認學生是學習的主體，教師發揮主導作用，注意調動學生的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力。通過教學這一基本的教育途徑，使個體接受系統全面的知識與技能的訓練，打破了時空的侷限性，能使個體接觸更為廣泛的間接經驗，提高個體的發展水平。

師生：對瑞吉歐教育來説，教師的角色既不是母親、也不是一般意義上的同伴，而是“以專業的眼光賦予學習者和學習以價值的人”。 首先，教師是一個傾聽者、觀察者、理解者和欣賞者。“傾聽”（包括觀察）在瑞吉歐教師的工作中處於非常重要的位置。教師不僅要牢固樹立“幼兒是自己生長過程中強大的、積極主動的、有能力的主角”的觀念，而且還必須要在行為上讓兒童相信教師們確實是這樣認識的。傾聽（包括觀察）行為無疑能向孩子傳達教師對他們的關注、重視、尊重和欣賞。“傾聽意味着賦予對方以價值，對他們及他們所説的話持歡迎態度”。傾聽“既豐富了傾聽者，又刺激了講話者”。因此，教師的一個重要任務就是傾聽。 傾聽（包括觀察）並不只是對兒童的語言和行為的知覺和記憶，而且包括對它的意義的建構和解釋。這個過程，不僅直接表達了教師的態 度，而且能幫助教師更好地理解孩子，理解他們的學習方式。 第二，教師是兒童學習的支持者和引導者。瑞吉歐教師對兒童學習的支持、引導行為有一些獨特的理解。

教育目的：瑞吉歐的教育主要是想把幼兒培養成為精英的教育，讓幼兒能夠成為一個有創造力的人。他是基於兒童的生活經驗和興趣，對兒童的潛能的激發着重培養。瑞吉歐非常注重幼兒人際交往能力的培養和發展，教師通常會讓兒童在與同伴、大人之間分享自己的家庭活動，增進幼兒對人際關係重要性的認知。

教育即理解，理解兒童強大的不可估量的能量，理解兒童的奇思妙想。兒童有自己的能力、潛力，更有自己的權利。瑞吉歐的核心理念與教育目標是一切基於兒童權益！一切為了兒童權益，兒童是自由的，兒童是自由的，兒童，屬於自己的，屬於整個世界的。一切教育工作是為了保護兒童的權利，促進兒童的能力與潛力，讓兒童共同享受機會。

杜威實用主義流派思想及對中國教育反思 篇二

杜威實用主義流派思想及對中國教育反思

【摘要】：以杜威為核心的美國實用主義教育思想自“五四”新文化運動傳入中國以後，即對當時以及其後一段時期內中國的教育改革產生了廣泛的影響。從實踐和理論兩方面不僅為當時的中國教育輸入了新的氣息，而且對當代的中國教育也有較好的現實指導意義。 關鍵詞：杜威實用主義現實意義教育反思

一杜威與實用主義思想

杜威的實用主義教育思想產生於19世紀末，是為了適應美國工業革命和經濟迅速發展對學校教育提出的新的任務和挑戰而形成的。當時的美國，“一場知識的革命已經發生„„知識不再是凝固不變的東西，它已經成為變動不定的東西。它在社會自身的一切潮流之中積極地活動着”。正是在這一時期，隨着美國社會的變革，美國學校教育的全部環節，從培養目標到課程內容和教學方法都需要進行改革，以適應正在形成中的新社會的需要。

然而在此之前的美國教育現實卻是，從歐洲傳入的赫爾巴特教育思想在學校教育領域中佔據了統治地位。就這種教育而言，其致命弱點就是教育上的形式主義，致使學校生活、課程內容和教學方法等極不適應社會生活的變化。儘管公共教育在美國的發展促使入學人數增加，但學校卻是個惹人厭煩的地方。學校教育與社會生活脱節，兒童被動地接受教師早已準備好的教材；“劃一的”教學內容和方法不能適應社會變革的需要，兒童學習的主動性和積極性得不到充分的發揮。在教師的控制下，兒童的個性也受到一定的壓制。這種教育“是非常專門化的、片面的和狹隘的。這是一種幾乎完全被中世紀的學術觀念所支配的教育”。實用主義教育思想的產生正是試圖解決當時美國教育上的許多重要問題，它“同工業主義和集體企業時代是協調的”。

杜威是美國實用主義哲學家和教育家，《民主主義與教育》是其教育著述的代表作。英美學者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》並列，並稱他創立的反映時代劇變的實用主義哲學和教育思想是“美國天才的最深刻、最完全的表現”。

杜威於1859年出生於美國佛蒙特州風景秀麗的農業小鎮柏靈頓。1884～1894年任教密執安大學和明尼蘇達大學期間，逐漸清晰地認識到中國小課程內容貧乏，感到當時流行教學法呆板，與他童年學習時的枯燥情況類似，頓然產生了教改的要求。於是他便由課堂的理論講授者，進而成為教育革新的醖釀者。杜威於1894～1904年任芝加哥大學哲學、心理學和教育學系主任，這十年是他改革教育的嘗試階段。他於1896年創立實驗學校，以他的哲學和心理學為根據，着手教育創新。

1904年杜威受聘為哥倫比亞大學教授。他任教該校達26年之久，和孟祿、康德爾、桑代克等教育史家、比較教育學家和教育心裏學家，共同鑄成哥倫比亞大學師範學院的黃金時代。他推動學校革新，曾於1915年著成《明日之學校》。他經歷長期教育實踐和研究，在他57歲時，即1916年，終於著成經典性的鉅作《民主主義與教育》。一套具有完整體系的實用主義教育哲學，從此建立起來。

杜威以其哲學、社會學、心理學理論為基礎全面闡述了他的實用主義的教育觀。概括起來，主要包括以下幾個方面:

（1）關於教育本質。杜威在自己的教育理論中從各種不同角度，多方面且反覆地論述了教育本質問題。他關於教育本質的觀點，基本可以用他提出的三個重要論點來加以概括，這就是:“教育即生長”、“教育即生活”、“教育即經驗的繼續不斷的改造”。他明確指出:“教育即是生長，除它自身之外，並沒有別的目的，我們如要度量學校教育的價值，要看它能否創造繼續不斷的生長慾望，能否供給方法，使這種慾望得以生長”。從這種教育即生長觀點出發，杜威又從教育與社會生活的關係角度提出教育的本質即是生活。他指出，兒童的本能生長總是在生活過程中展開的，或者説生活就是生長的社會性表現。因此，教育即是生活，在他看來，人不能脱離

環境，學校也不能脱離眼前的生活。教育的開展及過程就是眼前生活的本身，學校教育應該利用現有的生活情境作為其主要內容，而不能把未來的東西、成人的經驗外在地強加給兒童，否則就會忽視兒童的需要與興趣，就會陷兒童於教育中的被動地位。從獲取知識的角度，杜威又把教育的本質看作“經驗的改造或重新組織”。這一論點完全是以他的主觀經驗論的哲學理論和不可知的認識論為基礎的。

（2）關於教育目的。杜威從多方面論述過教育目的問題，而最重要的是他關於“教育無目的”的論述。杜威認為教育只是一種過程，除這一過程外，教育是沒有目的的，或者説只有“教育過程內的”目的，而無“教育過程以外”的目的。所謂“教育過程內的”目的，即指由兒童的本能、衝動、興趣所決定的具體教育過程就是教育的目的，而把由社會、政治需要所決定的教育總目的看作是“教育過程以外”的目的，並指斥這是一種外在的、虛構的目的。據此，杜威提出應追求建立一種“良好的教育目的”，並指出它所應具備的特徵:教育目的要根據受教育者的個人的活動、需要和現有能力；教育目的必須同時也是組織活動教學的方法，能提出解放、組織學生能力所需的環境；制定教育目的要避免制定一般的、終極的目的，而制定當前的和各種具體的目的等等。

（3）關於教學的基本原則。杜威教育理論體系的核心部分是他的教學理論，而“從做中學”又是他全部教學理論的基本原則。“從做中學”從根本上説是以杜威的經驗論哲學觀和本能論心理學思想為基礎的，是對傳統教育的教學進行全面否定的一箇中心論據。杜威全面地批評了傳統式的教學。指出教學的基本原則和最有效的方法是“從做中學”。在教材與課程的問題上，杜威強烈反對傳統教育所使用的以既有知識為中心的教材和由這種教材所組成的學科課程。他認為把這種“早已準備好了的教材”強加給兒童，是違反兒童天性的，多種多樣的學科課程只會把兒童自己的統一的生活經驗給以割裂和肢解，必將阻礙兒童的生長。他提出在課程中佔中心位置的應是各種形式的活動作業，如:木工、鐵工、烹調、縫紉以及各種服務性的活動。在教學方法上杜威最根本的要求是在活動中進行教學。他認為傳統的班級授課是學生沒有活動的情境，只能“單純地學習書本上的課文”卻無從發展學生的製造與思維的能力。因此杜威提出，在以學生主動活動為中心的教學過程中，“教員與課本不復成為學生唯一的導師，手、眼睛、耳朵、以及身體全部，都是知識的淵藪。而教員變成發起人，課本變成試驗品。”這樣，教師在教學中就不再起主導作用，而只是一種從旁協助學生活動的參謀作用了。

二 對我國教育影響

社會存在決定社會意識是馬克思主義的重要原理之一。當前我國與19世紀末美國相似的社會大變革背景，對學校教育提出了相似的變革要求。而傳統教育理念、體制上存在的相近弊端決定了杜威實用主義教育思想的一些重要觀點對當今中國教育反思不足，深化改革，加快實現教育現代化，具有不可忽視的重要借鑑意義。聯繫當前中國教育現狀，我們擇其要從三個方面進行分析。

（一）“教育即生活”與“學校即社會”

針對美國當時學校教育與社會生活嚴重脱離的封閉和僵化狀況，早在1897年發表的《我的教育信條》中，杜威就明確提出了關於教育本質的基本觀點。

一是“教育即生活”。

杜威強調説:“生活就是發展，而不斷髮展，不斷生長，就是生活。”“沒有教育即不能生活。所以我們可以説，教育即生活。”在他看來，教育過程是一個社會經驗不斷改組、不斷改造 和不斷轉化的過程，在它自身以外無目的。教育就是兒童現在生活的過程，而不是將來生活的預備。

因此，教育應該給兒童提供保證生長或充分生活的條件。二是“學校即社會”。杜威強調説，學校應該“成為一個小型的社會，以反映大社會生活的各種類型的作業進行活動„„”在他看來，教育既然是一種社會生活過程，那麼，學校就是社會生活的一種形式。學校應該把現實的社會生活簡化起來，縮小到一個雛形的狀態。學校必須呈現兒童現在的社會生活。按照杜威的意見，現代教育中許多方面的失敗，正是忘記了“學校即社會”這個基本觀點。他認為，為了做到“學校即社會”，學校本身必須是一種社會生活過程，具有社會生活的全部含義，校內學習應與校外學習連接起來，兩者之間能有自由的相互影響。在杜威實用主義教育思想體系中，“教育即生活”與“學校即社會”兩者是緊密聯繫的。因為“只有當學校本身是一個小規模的合作化社會時候，教育才能使兒童為將來的社會生活做準備”。受杜威實用主義教育思想的影響，目前教育發達國家中國小無論教材還是教學方法，都重視從小培養學生熟悉社會、適應社會、在社會中獨立生活的能力。

而反觀國內，令人遺憾的是，我國目前的學校教育無論內容還是方法上都與社會現實存在很大的脱節。學校所開設的課程不能跟上社會不斷髮展變化的需求，有些課程和教材甚至十幾年不變。而社會上所需要的一些新的知識能力教學學校卻不能及時給以滿足，學生走上社會後往往要花很長時間來重新學習和適應。在道德教育上，這個問題猶為突出。學生所接受的大多是書本上整理好的抽象的道德知識和規範，許多既遠遠落後於時代和生活的變化，又缺乏學生道德生活實踐的有力支撐和內化，因而當學生一旦真正踏入社會生活，馬上就會體驗到學校道德理論與現實明顯的反差和衝突。這種反差衝突不僅嚴重削弱了學校教育的功效，甚至會事與願違使一部分同學產生逆反心理。要解決這一矛盾，最有效的方法就是把道德知識傳授和道德生活實踐結合起來，既要向同學們灌輸純潔高尚的道德知識，又要引導他們在參與社會生活中辨清美醜，崇善抑惡，接受道德現實錘鍊，在實踐的基礎上將道德要求內化為自己自覺的道德意識和行為習慣。

（二）“從做中學”

從批判傳統的學校教育出發，杜威提出了“從做中學”的教育基本原則。他認為，在傳統學校的教室裏，一切都是有利於“靜聽”的，兒童很少有活動的機會和地方，這樣必然會阻礙兒童的自然發展。因此，在學校裏，教學過程應該就是“做”的過程，教學應該從兒童的現在生活經驗出發，兒童應該從自身的活動中進行學習。杜威強調説:“人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關於怎樣做的知識„„應該認識到，自然的發展進程總是從包含着從做中學的那些情境開始。”

杜威的“從做中學”的觀點，實際上也就是“從活動中學”，“從經驗中學”。在一定程度上，它強調了實踐對於學習的重要性。知識本來源自實踐，而能力的培養更離不開實踐鍛鍊。對於缺少對自然和社會生活的實踐感性經驗的兒童來説，純粹的理論知識是神祕而抽象的。如果只採取課堂灌輸的教法和死記硬背的學法，顯然很難達到教育的真正目的。

因此，有效的教學方法應是還原抽象理論知識於實踐，使學生在親身“做”的過程中具體生動地理解、掌握和創新知識。當然，在“做”的過程中教師必須進行必要的、科學的指導。 目前我國的教育尤其是中國小教育，大量存在着脱離應用、脱離實踐、忽視能力培養的弊端。教學的目的只是為了學生考高分和教師學校的攀比評級，教學內容上教師只會死扣課本，能創造性地理論聯繫實踐的很少。教學方法上則採用填鴨式的“滿堂灌”和死記硬背，學生參與的積極性自主性被扼殺，獨立思考和創新能力的培養更無從談起。這樣培養出來的學生，知識體系陳舊，實踐能力薄弱，創新精神缺乏，千人一面，毫無個性，怎麼能適應社會主義市場經濟和知識經濟對多樣化高素質人才的要求呢？“解放學生於課堂，還學生完整的世界”在當今的中國絕非危言聳聽，而是教育改革迫切需要解決的現實問題。當然，責任並不只在學校，家長對子 女培養只關心分數高低，而忽視能力大小，子女參加“吃苦夏令營”時家長普遍在“苦”上弄虛作假；社會在擇人用人上往往只看重高分高學歷而忽略其它方面，無形中也誘導了對人才培育的錯誤取向。教育是一個社會系統工程，因此要改變“重分輕能”的教育觀念，還需要全社會的大力支持和配合。

（三）關於思維與教學

杜威十分強調學校的教學應該能喚起兒童的“思維”，有助於培養他們的思維習慣和能力。他認為，對於學校來説，它能做的或需要做的，就是培養學生的思維能力和優良的思維習慣。在教學方法上，充分尊重作為教育對象的學生的內在積極性和主動性，摒棄那種把學生看成是隻能對信號或刺激做出某種反應的消極客體的方法，強調要使學生成為學習的主體，能自己發或領會所學的東西。按照杜威的意見，思維就是明智的學習方法，就是在教學過程中明智的經驗方法。他説:“所謂思維或反省，就是識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關係„„沒有某種思維的因素，不可能產生有意義的經驗。”兒童只有處於直接的經驗的情境，親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法，才能稱為真正的思維。因此，學校應該提供可以引起思維的經驗的情境。這裏還有一個教學過程中的師生位置關係問題。

對此，杜威既強調教育要以學生為中心，同時也不應放棄教師應承擔的指導責任，即教育過程是學生和教師共同參與的過程，也是學生和教師真正合作和相互作用的過程。如果過於樹立教師的權威地位，忽視學生積極參與，那麼學生就會傾向於迷信教師，從而放棄了自己思考的機會。另一方面，承認學生的獨立性並不等於對學生放任自流，在教學過程中，教師應當盡指導的責任。針對此，杜威還提出了著名的“教學五步”法。

我國傳統教育的最大缺憾就是隻注重知識傳授而忽視對學生思維創新能力的培養；過於強調教師的權威和主導作用，而不重視和鼓勵學生積極性、自主性的發揮；強調課程中心、課堂中心和以學科教材為中心的封閉的教育活動。這樣下來，學生的獨立個性被抹殺，思維創造力被埋沒，只會死記硬背書本上和教師課堂上講授的東西，學到最後大家全成了“高分低能”的“書呆子”。究其根源，還是我國教育體制上的“一考定終身”和應試教育機制使然。我國人口眾多，教育需求旺盛，而經濟實力和教育資源有限，因而有限的教育資源只能擇優分配。在現實中，擇優往往演化為易操作衡量的“擇分”。那麼，要想在這場國家組織的考試中取得高分，就不能不服從國家組織的教學安排，就不能不採取“死記硬背”和“題海”戰術。在這種教育體制下，難怪推行素質教育改革會遇到這麼大的壓力，而且大都是學生家長最為反對。素質教育當然要注重培養學生的思維能力和創造能力，但是我們的考試卻並不是有了素質就一定能通得過或取得高分的。這實在是當前我國教育無奈的悖論。只要“以分取人”的應試教育機制不徹底改革，那麼素質教育就只能是一句口號。

面對全球化和知識經濟的挑戰，當前世界各國都在探索和實踐適應時代要求的教育改革，以此作為促進社會經濟發展的重要戰略措施。在此背景下，我國教育的現狀決定了我國教育改革具有更強的緊迫性。因此，我國教育在順應這一大趨勢的同時，還必須努力借鑑別國先進教育思想和實踐經驗，探索符合我國國情的教育改革和發展的新路子。對此，鄧小平同志早就高瞻遠矚地提出了教育發展“三個面向”的指針。最近江澤民同志也發表重要講話強調，“象牙塔”式的教育不再適應當代社會發展的需要，教育要與社會實踐相結合，以提高國民素質為宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，使青少年在德、智、體、美等方面全面發展。這就要求我們必須推行全面的教育教學改革，轉變傳統的思想觀念，構建新的人才培養模式，採取新的教學方法和手段，實施新的教學內容和課程體系。

杜威實用主義流派思想及對中國教育反思

——西方教育流派論文

院系：教育與教師發展學院教育學

學號：1010314077

姓名：李一帆

杜威的教育思想及對中國教育的影響 篇三

杜威的教育思想及對中國教育的影響

一、引言

杜威是美國實用主義哲學家和教育家，是現代西方教育史上最具影響力的人物之一。杜威教育思想不僅在美國享有權威，而且對世界各國的教育都產生了不同程度的影響。杜威的教育思想不是完美的，有其合理的一面和謬誤的一面。但是，世界各國都認識到，他們國家在教育思想和教育實際方面受到了杜威的影響。

二、杜威的教育思想

杜威主張“教育即生長”、“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”，教學理論的核心思想：從做中學；以兒童為中心。重視教育與生活、學校與社會的聯繫，強調教育的實用性、生活性，反對傳統教育的形式主義、機械主義，杜威教育思想的突出特點是：以學生特別是以兒童的心理特徵和本能為出發點，以使他們將來能夠順利融入社會從而成為合格公民為目的，教育不過是由此出發點而達到此目的的橋樑或渡船。他説：“成人社會是教育的目的，兒童是教育的起點，學校是二者之間一條過渡的橋。教育的目的，是要兒童走過這座橋到成人社會裏去做一個有用的分子。”

杜威的“從做中學”的觀點，實際上也就是“從活動中學”“從經驗中學”。在一定程度上，它強調了實踐對於學習的重要性。知識本來源自實踐，而能力的培養更離不開實踐鍛鍊。對於缺少對自然和社會生活的實踐經驗的兒童來説，純粹的理論知識是神祕而抽象的。如果只採取課堂灌輸的教法和死記硬背的學法，很難達到教育的真正目的。有效的教學方法應是還原抽象理論知識於實踐，使學生在親身“做”的過程中具體生動地理解、掌握和創新知識。他指出，這種教學只是從外面對兒童進行灌輸，所用教材與教法與兒童本身的需要沒有聯繫。他批評這種教學是“三中心”教學，即僅僅以學習前人知識、課堂系統講授和教師主導作用作為教學活動的中心，而唯獨不考慮真正的中心——“兒童本身的社會活動”。他提出：“教育最根本的基礎在於兒童的活動力。”因此，教學的基本原則和最有效的方法是“從做中學”。“從做中學”要求學生運用自己的手腦耳口等感覺器官親自接觸具體的事物，通過思考從感性認識上升到理性知識，最後親自解決問題。

三、杜威教育思想的影響

杜威教育思想在給現代美國教育帶來巨大影響的同時，也給“五四”以後中國的教育界帶來了深刻影響，為人們認識和處理教育上的兩難問題提供了思想營養，打開了新的思維空間。以杜威為核心的美國實用主義教育思想自傳入中國後，即對當時及其後一段時期中國教育實踐和理論領域產生了深刻的影響。當然，這種影響並不是簡單的文化移植，而是與中國的國情相結合，並被賦予了深層次的含義。

杜威的“從做中學”思想對我國20世紀20年代的教學方法改革產生了重大影響。教育界紛紛提出教學中的“自動主義”。凡符合“從做中學”原則的各種新的教學方法都被學校用以實戰。其中，實驗最為廣泛影響、最為突出的是設計教學法和道爾頓制。

杜威把這種“從做中學”觀點貫穿於教學領域的一系列重要問題之中。教育目的是教育活動的出發點和依據，也是教育活動的歸宿。治病當治本，杜威教育思想雖然不是教育問題的“靈丹妙藥”，至少也為中國教育改革提供了一些“處方”。

1、杜威教育思想傳入中國對中國教育改革的影響首先表現在學制改革上

1919年，全國教育聯合會第五屆年會在學制改革的指導思想上達成了共識即“教育之真義”要“以兒童為本位”“養成健全人格發展共和精神”。這基本上成了新學制的具體指導思想。這個指導思想幾乎是原封不動地搬用了杜威的相關教育理論。所謂“以兒童為本位”就是杜威的“兒童中心説”，即反對以任何外在的目的把兒童塑造成某一定型的人格，主張一切從兒童出發，充分發揮兒童的個性。所謂“養成健全人格，發展共和精神”，也就是對杜威“智能個性論”和“共同活動的觀念和習慣學説”的概括。並於1922年11月1日正式頒佈實施“新學制”。這個“新學制”就是歷史上所稱的在中國現代教育史上具有里程碑意義的“壬戌學制”。從這個對從20世紀中國的教育整體發展趨勢看，可以説“壬戌學制”奠定了中國基礎教育的基本格局，為中國結束舊式教育提供了制度保證，從而使中國的基礎教育邁向了現代化的軌道。

2、杜威的實用主義教育思想影響了新學制的標準和內容

1922年頒佈的《壬戌學制》採用了美國式的“六三三”分段法。學制所依據的標準、學制內容都和杜威實用主義教育理論有着十分密切的關係。

新學制所依據的標準是：①適應社會進化的需要；②發揮平民教育精神；③謀個性之發展；④注意國民經濟力；⑤注意生活教育；⑥使教育易於普及；⑦多留地方伸縮餘地。可以説，這幾條標準充分反映了杜威教育思想的基本精神。這七條中，第①、④、⑤條體現了實用主義“教育即生活”“學校即社會”教育思想，強調教育與社會和兒童生活的緊密聯繫。第③條則是實用主義教育思想中“以兒童為中心”主張的反映。②、⑥則體現出實用主義教育民主性思想。

3、杜威的教育理論對中國教育界的教材也產生了影響

中國舊式教育的教材受“以忠孝為本，以中國經史之學為基”的教育方針所限，嚴重脱離學生的實際和現實生活實際，幾乎以“千年不變”的方式讓一代又一代的學子們在充滿學究氣的陳舊教材中接受着“千年不變”的教育。學生在學習過程中，既體會不到學習的興趣，還覺得學難以致用。總之，這種充滿學究氣的陳舊教材嚴重束縛少年兒童的學習熱情。在杜威“兒童中心説”“教育即生活”、“學校即社會”、“做中學”的影響下，這些新的兒童用書一掃舊式教材的酸腐學究氣，密切聯繫生活實際，以兒歌、童話、民謠、寓言等新鮮活潑的體裁為主，文章內容多以描寫兒童常見的貓、狗等動物和常見的植物為主，充分考慮到了兒童的興趣愛好和自然天性。杜威的著名的觀點使教材改革更加註重現實性和實用性。20世紀20年代出版的各科新式教材，都大幅度地增加了應用性的內容。

4、在教法方面，脱胎於杜威“從做中學”的設計教學法、道爾頓制相繼傳入中國 經當時全國教育會聯合會的極力推廣，在南京、蘇州等地廣泛開展“中國化”的杜威學校實驗，在全國教育界產生了強烈影響。除此之外，1923年的新國小課程和1929年修正課程，也都是着重於“兒童是學校中心”這個觀點。杜威的“從做中學”思想在中國產生了很大的影響，教育界紛紛提出教學中的“自動主義”，強調學校中的課程安排及內容的學習，一切皆由兒童自動安排，開發兒童的學習本能、學習興趣和創造能力。

5、杜威教育思想對中國課程改革的影響

從課程改革方面看，杜威的“活動課程論”思想也發揮了很大的作用。20世紀20年代的課程改革中，很重要的一項改革成果是在中學採用學分制和綜合課程制，與學分制和綜合課程制相配合，則要求開設大量選修課。這項改革舉措顯然深受杜威“活動課程論”教育思想的影響。

杜威的“活動課程論”主張讓學生根據自己身心發展的不同特點，靈活掌握學習的進度。不同的學校可根據師資、設備和地方需要開設不同的學科，以滿足學生不同的興趣、愛好和適應地方的實際需要。

6、對教育理論的影響

這主要反映在杜威弟子及其他學者對實用主義教育思想的研究和改造上。陶行知1915年在哥倫比亞大學師範學院學習，1917年歸國後便投身教育事業。杜威的實用主義教育思想在他的教育實踐和教育理論中產生了不可磨滅的影響。從1919年提出“教學合一”到1927年創辦南京曉師範，陶行知將杜威的實用主義教育與中國實際相結合，經過改造和創新，形成了其在中國最具影響力的“生活教育”理論體系。

四、結語 杜威的教育思想對20世紀中國教育改革中的學制改革、教材改革等都產生了積極的影響。不過，這並不意味着杜威的教育思想對中國教育改革的影響就體現在這幾個方面。從歷史的辯證的眼光看，杜威的教育思想對中國教育改革的影響，也不可能完全是積極的、正面的，其消極的、負面的影響亦毋庸諱言。因此，我們應該採取科學的態度，辨證地看待杜威及其思想，審慎分析，取其精華，摒棄糟粕，有的放矢地指導我國的教育改革。

洛克的教育思想對中國教育的啟示 篇四

洛克的教育思想對中國教育的啟示

洛克的教育思想對中國教育的啟示

劉紅梅

（ 陝西師範大學，繼續教育學院）

[摘要]：洛克的教育思想無一不代表了當時資產階級的利益，對英國社會甚至歐洲社會都帶來了極大的影響。英國人的風度和氣質得益於洛克《教育漫畫》的廣泛傳播。可以毫不誇張的説，洛克教育理論中所倡導的紳士教育目標，塑造了傳統英國人的全部性格。用其思想來省視當今中國的教育，我們仍可以得到莫大的啟示。

[關鍵詞]: 洛克；教育思想；中國教育；啟示

一、洛克簡介及教育思想

約翰•洛克(1632～1704)是17世紀英國的哲學家、政治思想家和教育家，他的主要著作有：《政治論》《人類理解論》《教育漫畫》《貧窮兒童勞動學校計劃》。他出生於一個律師家庭，父親是一個清教徒。1652年進入牛津大學的基督支委會學院，學習哲學、物理、化學和醫學，先後獲得牛津大學的文學碩士及醫學學士學位。當時學校主要負責人都支持資產階級革命，主張實行君主立憲制。家庭教育及薰陶，使洛克形成了同情資產階級革命的政治傾向。曾擔任英國著名政治家沙甫伯利伯爵的祕書、醫生及孫子的家庭教師，深受其政治思想的影響。洛克的教育與他的社會政治觀、哲學觀有密切的聯繫。

在社會政治觀上，他堅持國家起源於契約及自然權利的理論，對自然權利的具體內容他概括為：平等權、自由權、生存權、財產權。特別是強調財產是神聖不可侵犯的，與生存權同樣重要。提出了法律面前人人平等的法治原則，並將國家權利劃分為：立法權、行政權和對外權。他是第一個（也是唯一）將自由提到“其餘一切的基礎”這樣的高度來認識的思想家。這一思想不僅在當時英國發揮了重大作用，同時也給整個世界的資產階級革命帶來了深遠地影響。

在哲學上，繼承並發展了培根以來的唯物主義經驗論，論證了“白板説”，否定了天賦道德原則。他在《教育漫畫》中這樣寫道：“我敢説我們日常所見的人中，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類所以千差萬別，便是由於教育之故”。從中我們可以看出洛克對教育的重視。

在教育思想方面，洛克認為教育的目的仍是培育一位合乎社會的需要的標準紳士，藉由教育洗禮後的紳士人才，能使國家繁榮、進步。他認為紳士必須具備體魄、德行、禮儀、勇敢和智能這些不可或缺的良善品質。所謂的紳士教育，主要透過“德行”、“體育”及“智育”三方面配合而成。在三者間“德育”仍是首要的關鍵。他在《教育漫畫》中認為，“教育上難於做到而又具有價值的一部分目標是德行，直接的德行……其餘一切的考慮與成就都應退避都應該讓它一步……一位紳士在德行上應具備„勇敢‟、„禮儀‟、„智慧‟、„克欲‟等品質”。在體育層面上，洛克説道：“健康之精神寓於健康之身體，身體健康同精神健康同樣重要，不善於用心的人做事決不能遵循正當的途徑；身體孱弱的人就是有了正當的途徑也決不能獲得進展。”他認為從小就要對幼童實施鍛鍊，培養良好的生活習慣並從事體育活動，使其有健全身心發展的基石。在智育發展上，他認為這只是很其次的。由此可知，洛克認為“良善德行”、“人格”比知識的汲取更為重要。

此外，洛克還提出了技術教育的思想。洛克認為教育的目的除了培養一位紳士外，技藝教育及手工的培養亦不可或缺，他認為紳士還應具備一到兩門技藝，特別是手工技藝。

二、洛克教育思想對當今中國教育的啟示

（一） 在德育方面的啟示。

我們一向奉行“德育為首”的觀念，一個人首先必須要是一個有道德修養的人。我國的教育目的是：培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義現代化建設接班人。從中國的封建教育思想開始，“德”便在教育目的中佔據了首要位置。在五千年文化底藴的薰陶下，德育為首的教育思想已在每個中國人的頭腦里根深蒂固。縱觀我國德育德歷史，有多少不是和專制、懲罰聯繫在一起，從封建社會的“三綱五常”到現在的道德禁令與家長、教師專制，青少年的道德缺失、家庭關係冷漠、青少年犯罪的低齡化、高智能化、團伙化等等一系列社會問題，無一不昭示着中國教育思維的失敗。

洛克在《教育漫話》中這樣提到，“一個紳士必須具備理智、禮儀、智慧和勇敢這四方面的道德品質”。培養理智，就是能夠運用理智去駕馭和支配自己，剋制自己的慾望，順從理性的指導；禮儀的培養指的是要讓兒童學習禮貌、禮儀和風度，懂得人情世故，會接人待物，要文質彬彬，高雅友善；智慧的培養指的是一種本領的培養，它使人能幹而有遠見，善於處理具體事物，要把孩子培養成坦誠、公正和智慧的人；勇敢的培養，洛克認為勇敢和堅韌是紳士必備的美德，是一個真正有價值的人的品格，為此需要從小鍛鍊孩子的膽量，使之能忍受痛苦，克服怯懦、脆弱的本性，能夠做到剛毅、果斷和勇敢。

所有的這一切都是我們需要的、希望得到的，而單單靠我們現在使用的説教、懲罰、道德禁令是無濟於事的。首先讓我們來看看洛克有關這方面的思想，他主張對兒童實施德育時，家長要做榜樣和示範，要充分練習好的行為使之成為好的習慣，要和兒童講理，還應該給兒童獎勵，這包括尊重、稱譽和讚揚。他反對體罰，認為體罰應儘量避免，但必要的責備、斥責也應該保留，但不可挫傷兒童的自尊心。在具體的操作上，洛克並不要求

放棄自己的權威，而是主張在孩子兒童時代及早有力的行使父權，以培養孩子日後獲得獨立所需的自律性。而孩子一旦進入青春期，父母與子女之間的良好關係就能在孩子成年後保持下去。洛克還指出，做父母的應在孩子精神最薄弱、最容易支配的時候進行教育，不能放縱不管，流於溺愛（這正是中國廣大父母在教育孩子是所存在的問題）。在孩子小的時候，就要去培養他運用自己的意志、理智去克服慾望的能力，應儘早培養兒童自制的脾氣，父母、導師都要以身作則，不能流於説教和肉體的懲罰，應讓兒童儘量避免接觸壞的榜樣。也就是説，德育最好的方法是形成一種學校、教師、家庭、家長和社會的綜合教育體系，形成一種良好的道德氛圍，才有望達到良好的德育效果。

（二） 在智育方面的啟示。

中國是一個具有五千年悠久歷史文化傳統的泱泱大國，是世界歷史上現存的少有的文明古國之一。我們有着豐富的文化寶庫。早在幾千年以前我們的祖先便發現了知識的重要性。文人、知識分子在我們心目中一直佔據着一個崇高的位置。重學習、重知識的思想一直沿襲至今。而隨着人類社會的進一步發展，國際間的競爭進一步加劇，具有高知識水平的人才在國際競爭中起着越來越重要的作用。但是當別國教育在時代的要求下迅猛發展的時候，我們的教育卻陷入了“應試教育”的泥潭，“學生只看重學習成績，缺少對人和社會的關心，學生缺乏良好的道德觀念和道德修養，甚至身心得不到健康發展；學生缺少豐富的個性和創造性，缺少創造性思維和獨立思考的能力，學生的學術視野不寬，學術基礎不牢；過重的功利主義導向，全面素質培養與基礎訓練不夠，過強的共性制約，使學生個性發展不足。”

針對上述情況，中國果斷實施了“素質教育”，但什麼是素質教育、素質教育應從何處着手、怎樣培養學生的素質、培養學生的什麼素質？在社會當中仍爭論不休，也許我們可以從洛克的思想中得到一些啟發。

在智育方面，洛克強調培養有學問的人。他要求紳士一方面通過多方面的學習研究獲得知識、增長學問、發展智力；另一方面，還要通過各種技能技巧的課業去獲得技能技巧，洛克認為兒童不僅要學習閲讀、書寫、圖畫、速記、外語、神學、地理、算術、天文、幾何、歷史、倫理學、法律、邏輯、修辭、自然哲學等知識，還要選擇地學習舞蹈、音樂、擊劍、騎馬、圖畫、園藝、細木工、薰香、油飾、雕刻、鐵銅銀工、刻板、琢磨。安配寶石或琢磨光學玻璃、商業計算等。在具體的方法上，洛克認為關鍵要讓孩子愛好知識，尊重知識，在於使學生採用正當的方法去求知，去改進自己提高求知慾望，要加以鼓勵，“兒童無論問什麼問題都不應該制止他、羞辱他、譏笑他，而應儘量向他解釋，讓他懂得。”同時採用稱譽的方法，讓兒童感到自己名譽得被尊重。另外，給兒童的答覆不應是虛妄的，為了引導兒童得好奇心，還可以故意使他們看到新奇得事物。洛克反覆的強調智育的目的不是傳授知識，而是培養學生的學習態度和學習能力，要根據兒童的不同特點來進行教育。

因此，現在還簡單重複地把相同的知識用不同的方法傳授給不同的兒童的教育者們，現在還用統一的標準來壓制兒童的天性，簡單地用學業成績衡量學生好壞實施課堂專制的老師們，是你們該覺醒的時候了。

（三）在體育方面的啟示。

回顧歷史的時候，我們可以想象大唐盛世之時，四海歸服的宏偉場面，我們也可以想象彎弓射大雕的成吉思汗及遼闊無邊的祖國疆土。中華民族是一個不缺乏強悍勇士的民族，可不知道為什麼一頂“東亞病夫”的帽子扣到了我們的頭上。中國是一個13億的人口大國，在這片並不遼闊的土地上，已不能容納下更多的人了。於是，一條禁令從天而降，中國並沒有因此強盛，人口素質也並沒有因此而提高。“東亞病夫”的帽子又一步一步地向中國的兒童靠近。日本小朋友和中國小朋友一同進行友好夏令營的案例，大家也許都還記得，但是對中國人口素質也特別是兒童身體素質的普遍不理想，又有多少可行的措施在運用、實施，光靠幾個領導將幾句話是無濟於事的。中國人口素質要提高，必須從人民大眾的思想意識上着手，下面我們來看幾個洛克有關這方面的思想。

洛克非常重視健康教育，他提出“健康的精神寓於健康的身體”。我們要工作，要有幸福，必須先有健康。在具體的操作方法上，洛克認為身體健康是靠鍛煉出來的，對幼兒的鍛鍊做父母的應該尤為關注，如：幼兒最好不戴帽子，特別是晚上睡覺的時候，對幼兒的腳每天要用冷水洗一洗，鞋子要薄，能透水；飲食應該極為清淡，極簡單，最好的食物是牛奶、粥、麪包、蔬菜和水果，三歲前應儘量避免肉食；要從小開始進行户外運動，呼吸新鮮空氣，多運動、少睡眠、少吃藥，衣服不能過緊或過暖；卧牀要硬，以鍛鍊身體。這樣，可經以把孩子培養成強壯、勇敢又堅定的人，而且他還指出身體強壯的標準是能吃苦耐勞。

由此我們可以看出，洛克主張在極小的時候（甚至是以出生）就應該對兒童進行體育鍛煉，等到兒童發育全才進行鍛鍊已為時已晚。因此，那些還懷抱這他們的寶貝，生怕被風吹、日曬、雨淋的家長們，那麼因兒童還尚小就放棄了對他們進行教育訓練的家長、老師們，請你們放放心，讓我們的孩子們在自由的陽光雨露小茁壯成長。

（四）對我國職業技術教育啟示。

中國是一個最喜歡走獨木橋的國家，每年都有幾千萬的人在同一座橋頭競爭。國小—國中—高中—大學（也可在這些前加上重點二字）已成為幾乎所有的中國家長為自己的子女們設定好了的生命軌跡。如果你沒有通過那座獨木橋，你必須永沉江底，隨波逐流至少在父母與旁人眼裏，你不是一個好孩子。由此，應試教育之風在國內盛行，即使有些家長認為應試教育不好，但為了孩子的好出路，他們寧可選擇應試教育，而不屑你什麼素質教育。而這幾千萬人同擠一座獨木橋的現象也給國家的教育帶來巨大的壓力。改變傳統的觀念，努力發展職業教

育，無疑成了緩解這個壓力的一大法寶，職業教育在我國迅速發展起來。現今的職業教育體系，大多數皆強調培養一技之長，以便使其在社會中具有謀生的功能，然而這樣具有實用偏導的教育目的，忽略了職業技職體系學生全人發展空間。

洛克認為，一個社會所真正需要的人，即紳士，除了必須具備在德育、智育、體育三個層次上良善的品質外，還必須培養他在基礎手藝的技能，技藝教育的陶冶仍實教育中不可或缺的一環。他這裏所指的技藝教育是在一定的德育、智育、體育水平上的技藝教育，而決非純粹的技藝教育，正如沒有道德的黑客是我們不需要的一樣。因此，從洛克的教育思想中，又為我們提供了職業教育發展方向的另一處深思，那就是“全人教育”的理念，德行、健康、智能與技藝兼備的發展，由此從而建立技職教育以“專業技藝為花蕊，通識為花瓣”，培育“博雅專業人”的新典範。

(五）對我國課程設計的啟示。

受蘇聯的影響，新中國成立的中國小課程只有單一的學科課程，課程結構不合理。突出表現在以學術性課程為主，實用性課程、適應地方需要的課程、對學生進行生活教育的課程薄弱，在一定程度導航表現出了脱離實際、脱離社會、脱離生活；必修課過多，對學生要求過於統一，缺乏彈性，各類學科的比例不夠合理，體育、音樂、美術學科比較薄弱，社會科學類的學科比較薄弱；課程門類過多，課時總量偏高，學生的課業負擔較重，不利於學生生動、活潑、主動地發展。總之，舊的課程結構無法完成提高學生全面素質，促進學生個性健康發展的艱鉅任務。

順應時代的潮流，中國從2000年起開展了新一輪基礎課程的改革。新課程的培養目標是：瞭解中國歷史和國情，熱愛中華民族的優秀傳統，對國家和命運具有責任感；遵守國家法律和社會主義道德準則，具有民主和法制精神；形成初步正確世界觀、人生觀、價值觀；具有適應學習化需要的基礎知識和基礎技能；樂於創造、勤於動手，具有關心和保護人類環境的意識和行為；身心健康、體制強壯、具有良好的心理素質和積極健康的生活方式；樹立健康的審美觀和審美情趣。

從中我們已看出了中國教育開始重視對學生進行技能技巧方面的培訓，但這些技能技巧似乎僅僅是限於音樂和美術及學習其他一些課程所必要的技能上，對生活中實際需要的技能卻隻字未提。我們培養的人首先要能在社會中很好生活的人，比如，一個人在實驗室裏他可能完成許多試驗，面當他一走出實驗室，連日常生活中換電泡都不會或是一點點小小的機械問題就不能解決的話，我不認為他受到的教育是值得的。

洛克認為兒童不僅要學習閲讀、書寫、圖畫、速記、外語、神學、地理、算術、天文、幾何、歷史、倫理學、法律、邏輯、修辭、自然哲學等知識，還要選擇地學習舞蹈、音樂、擊劍、騎馬、圖畫、園藝、細木工、薰香、油飾、雕刻、鐵銅銀工、刻板、琢磨。安配寶石或琢磨光學玻璃、商業計算等，同時，他還強調了出國旅行在教育中的重要作性。因此從國小開始設制手工課和思維訓練課是十分必要的。

三、洛克教育思想的侷限性

從《教育漫話》等作品中，我們也可以看到洛克教育思想是具有妥協性的。他的唯物史觀還不徹底，仍然相信上帝的存在；他歧視勞動人民，主張給他們設立勞動學校等，比如，在對兒童的教育中，談到榜樣的作用，洛克堅決反對兒童接近僕人，認為僕人都是粗俗的都是不好的榜樣。同時，雖然他主張要及早發現兒童的氣質，用不同的方法去對待教育不同的兒童，但他徹底否認了學校教育，也是值得考慮的。

但從其思想的侷限性中，我們仍可以得到這樣的啟示：教育不是分階級貧富的，人人都有接受教育的權利；家庭教育對兒童一生的成長有着至關重大的作用。同時，良好的學校教育也是沒有可能。

四、結論

隨着社會的不斷前進發展，教育中將出現越來越多新的觀點，這也正是教育發展的一個標誌。對此，我們無須悲觀，在回顧了歷史上諸多教育家的思想歷程之後，我們仍能從中受到莫大的啟發。洛克是世界教育史上偉大的教育思想家之一，他的紳士教育思想、技藝教育思想對當今中國的教育仍具有重要的現實啟示意義。

參考文獻:

⑴《教育漫話》，洛克著

⑵中國傳統教育思想與當今素質教育》，郭齊家著

⑶中國教育信息網—專家論壇

（4）《簡析洛克“紳士教育”的目的與作用—兼談全民教育背景發展與內涵》，胡燕琴

淺談杜威的教育思想 篇五

淺談杜威的教育思想

摘要：約翰。杜威是實用主義的代表人物，是20世紀最偉大的教育思想家。他的教育即生活、學校即社會、從做中學、兒童中心論等教育主張，一直是整個20世紀教育革新的思想源泉。當然，這並不意味着它的理論是盡善盡美的，我們應該用辯證唯物主義眼光正確認識杜威的理論思想。

關鍵詞：教育即生活 學校即社會 兒童中心 從做中學

一、杜威簡介

約翰·杜威(JohnDewey，1859—1952)是現代著名的美國實用主義哲學家、教育理論家和心理學家。實用主義哲學的創始人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。他一生著述甚多，涉及各個領域。他的主要教育著作有：《學校與社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《教育上的道德原理》（1909年）、《民主主義與教育》（1916）、等等。其中《民主主義與教育》一書一般認為是杜威實用主義教育思想的代表作，它是現代世界中理論體系相當完整和系統的教育鉅著。杜威的教育理論是在批判、繼承和發展了盧梭的教育思想，進行了長達8 年的教育改革實驗的基礎上逐步建立的， 它影響了美國乃至整個世界的教育發展進程。雖然這一教育思想曾經遭到其他學者的猛烈抨擊， 但是， 杜威對教育的貢獻是空前的。正如美國學者羅思（ ） 所説:“未來的思想必定會超過杜威⋯⋯可是很難想像，它在前進中怎麼可以不經過杜威而超過杜威。”① 在西方哲學史上，特別是在現代西方教育史上，杜威佔有重要的地位。在多年從事教育工作和教育理論研究的基礎上，杜威建立了一個十分龐雜、影響廣泛、又頗有爭議的教育思想體系。下面我就談談自己的一點淺見。

二、杜威的教育思想簡介

杜威用哲學、倫理學、社會學、心理學作為武器，在批判傳統學校教育的基礎上提出了“教育即生活”、“學校即社會”、“教育即經驗的改造”、“教育無目的”等觀點。

（一）教育即生活

杜威認為，“生活就是發展，而不斷髮展，不斷生長，就是生活”②、“沒有教育即不能生活”，所以我們可以説，教育即生活。在他看來，最好的教育就是“從生活中學習。” “生活”既包括個人生活， 也包括社會生活。學生在生活中學習， 在學習中生活。他認為， 教育的過程就是生活的過程， 教育的開展及過程就是眼前生活的本身， 而

不是將來生活的預備。如果把教育看作是為兒童未來的生活做準備， 必然要教給兒童以成人的經驗、責任和權利，而忽視了兒童此時此刻的需要與興趣，教育仍然會成為一種“外鑠”的東西，重複了以往舊教育中兒童的被動地位。

（二）學校即社會

“學校即社會”也是基於“教育即生活”的觀點而提出的，它的內涵有兩個方面：一是學校應具有社會生活的全部含義；二是校內學習應該與校外學習連接起來。他認為教育是一種社會生活過程，學校是社會生活的一種形式， 學校應該“成為一個小型的社會， 一個雛形的社會”。在學校裏， 應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態， 呈現兒童現在的社會生活，但是，“學校即社會”並不是社會生活在學校裏的簡單重現，學校作為一種特殊的社會生活環境，應該具有三個比較重要的功能：一是簡化和整理所要發展的傾向的各種因素；二是把現存的社會風俗純化和理想化；三是創造一個適合青少年接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。他要求必須把教育與兒童眼前的生活溶合為一， 使兒童學會適應眼前的生活環境，特別強調教育要與兒童參與其中的生活實際相結合， 學校教育應該利用現有的生活情境作為其主要內容，而不是學習既定的、系統的文理科目的科學知識。

（三）教育即經驗的改造

社會的組成是因為人們具有互通的信仰、目的、意識和情感，是由於人們之間的聯繫和交際，而教育正是實現有效聯繫和交際的渠道。教育的職能就是延續社會生命，即教育能傳遞人類世代積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而維繫和發展社會生活。不管正規教育還是非正規教育，實際上都在進行經驗的改造。生活和經驗是教育的靈魂，離開了生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。教育能傳遞人類積累的經驗，豐富人類經驗的內容，增強經驗指導生活和適應社會的能力，從而把社會生活維繫和發展起來。廣義地講，個人在社會生活中與人接觸、相互影響、逐步擴大和改進經驗，養成道德品質和習得知識技能，就是教育。由於改造經驗必須緊密地和生活結為一體，而且改造經驗能夠促使個人成長，杜威便總結説“教育即經驗連續不斷的改造”。

（四）教育無目的論

杜威認為，教育是“生活”、“生長”和“經驗改造”，這是循序漸進的積極發展過程，教育目的就在於這種過程中。他説生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能任何外加於生活和教育的目的。他認為生長和生活是無

止境的，因而也無最後目的；兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴充、提高、更新、重組的過程中逐步成長為並最終成為社會的合格成員。這就是杜威的教育無目的論。杜威批評傳統教育為兒童確定他們不理解不需要的目的，把目的和手段分開；活動作為手段其價值取決於能否達到目的的要求，活動變成了苦役。然而，自由活動中出現的目的是與手段密切結合的。一項目的達到後，活動並不中止，已達到的前項活動的目的成為下一活動目的的手段，如此交替進行，目的也是手段，手段也是目的。其實，在杜威心目中教育是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脱離兒童而由成人決定教育目的舊教育，並非根本放棄教育目的。

三、杜威的教學思想簡介

在杜威的實用主義教育思想體系中，教學論是一個十分重要的組成部分。

（一）從做中學

杜威從批判傳統教育的“從聽中學”出發， 提出了“從做中學”。他認為，“從做中學”是一種比“從聽中學”更好的方法， 體現了知與行的結合。從學校角度而言，“從做中學” 本站 是現代教育的特徵， 教師應該為兒童提供一個能夠“從做中學的環境， 有助於課堂教學的變化和兒童的整體發展。對個體來説，使兒童能在有教育意義和有興趣的活動中進行學習，使學生將學校裏的活動與生活中的知識緊密聯繫起來， 激發兒童自身對所學知識原發的興趣和目的的理解， 促進兒童的生長和發展。杜威提出活動教學應具備四個條件: 必須具備興趣的條件， 使兒童對活動有情感和需求；所從事的活動要表現着生活的價值；要能夠提示問題， 喚起兒童新的求知慾望和好奇心；要給兒童以充分的活動時間， 以求得作業的圓滿完成， 使之不斷地從一個境界達到新的境界。凡具備這些條件的教學，即為活動教學。杜威倡導活動教學， 絕不僅僅是為了使兒童獲得一些簡單的操作技能， 他的主要目的是為了訓練思維， 開發理智。一切教學的首要任務:“在於培養靈敏、縝密而透徹的思維習慣”，“學習就是學習思維。”杜威所説的思維， 並不是指對客觀世界的感性知識進行理性概括的認識過程， 而只是有機體適應環境、解決疑難時的一種行為。他説:“思維是用來控制環境的工具， 這是通過行動完成的一種控制。”杜威要求在個人活動中展開思維， 在思維中取得個人的直接經驗。

（二）兒童中心論

杜威是在批判舊教育的過程中提出“兒童中心主義”思想的，也就是説，是在“破舊”中“立新”的。在杜威看來，在傳統教育那裏，“學校的重心在兒童之外，在教師，在教科書以及你所高興的任何地方，唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”，教科書“是過去的學問和智慧的主要代表”，而“教師是使學生和教材有效地聯繫起來的機體，教師是傳授知識和技能以及實施行為準則的代言人”。因而，傳統教育的弊病是顯而易見的：“傳統教學的計劃實質上是來自上面的和外部的灌輸。它把成人的標準、教材和方法強加給只是正在逐漸成長而趨於成熟的兒童。差距是如此之大，所規定的教材、學習和行動的方法，對於兒童的現有能力來説，都是沒有關聯的。„„儘管優秀的教師想運用藝術的技巧來掩飾這種強制性，以減輕那種顯然粗暴的性質，它們還是必須灌輸給兒童的。”由於傳統教育把教育的“重心”放在教師和教科書上面，而不是放在兒童的本能和活動中，於是，兒童只能受到“訓練”、“指導和控制”以及“殘暴的專制壓制”。去除這種弊病的出路是使教育實現重心的轉移。 “我們教育中將引起的改變是重心的轉移，這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這裏，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞着他們轉動；兒童是中心，教育措施便圍繞着他們而組織起來。”把教育的重心從教師、教材那裏轉移到兒童身上，這就是杜威倡導的“新教育”（或“進步教育”），也就是“以兒童為中心”的教育。

四、結束語

杜威的教育理論和教學思想博大精深，是我們進行教育革新的重要參考。但他的理論也存在着歷史侷限性，我們應從歷史的辯證眼光看，取其精華，去其糟粕，真正的為我們所用。

杜威的教育即“生活”的學説，在克服脱離社會現實和不顧兒童身心發育的教育弊端方面，是富有積極意義的；但就人接受教育的實際途徑看，除了通過直接經驗接受教育外，通過間接經驗接受系統的知識教育，才是更主要的。杜威強調教育與實際的社會生活協調一致。通過把學校辦成小社會讓兒童獲得直接經驗的設想對於過去只讓兒童在讀書的學校教育，應當説是一種進步。學校應當給兒童提供動手和獲得必要的直接經驗的場所與條件。但是，他把教育等同於生活，把學校等同於社會，則否定了學校教育的特殊職能。他過分強調兒童兒童的中心地位，忽視了系統知識的學習以及教師作用的發揮，會造成了學生基本知識和基本技能的匱乏，是違反教育規律的。杜威主張“從做中學”，強調學習者個人的直接的主觀經驗，提倡學生的個人探索，重視知識的學以致用，培養學生的實際操作能力，就教學過程的一個側面而言，是有一定道理的；但是把“做中學”

絕對化，其結果必然導致否定間接的知識和系統知識的價值，把學生獨立探索的作用同教師的講授知識、指導與訓練學生智力活動的必要性割裂開來，這又是片面的。

畢竟，杜威的教育理論產生於美國社會並且是為完善其制度服務的，所以必然有其歷史的侷限性。但他對傳統教育的批判是深刻的，對進步教育的態度是熱情的。他所提出的一些富有啟發性的問題，發表的一些具有積極意義的主張還是值得我們思考和借鑑的。總之，杜威對世界教育的影響是巨大而深遠的參考文獻

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[7]杜威。杜威五大演講［M］。胡適譯。合肥: 安徽教育出版社，1999.137 ～ 138．註釋：

①

② 轉引自， 張翠平，《杜威實用主義教育思想對實踐課程觀的啟示》杜威，《民主主義與教育》， 王承緒譯， 人民教育出版社， 1990, 58