閲讀教學中有效提問摭談

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（下面簡稱為“語文課程標準”）在教學建議中明確指出：“閲讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”這就要求我們確立新的閲讀教學過程觀，即變“傳話”教學為“對話”教學。我們知道，要使對話有成效，提問是關鍵。提問是使學生參與對話的最直接、最本質的方式。實踐表明：教師提問效果的好壞，往往成為一堂課成敗的關鍵。要進行有效閲讀教學，就必須從有效課堂提問開始。

新課程理念下，課堂提問不僅僅是激發學生興趣、調節教學進度、加深理解課文、促進學生思維發展，還是師生雙方共同提出問題和解答問題，是師生之間、生生之間、師生與文本之間形成一種對話。因此，教師應根據“課情”、“學情”，因勢利導找準切入點，提出有啟發性的思考題，集中學生的注意力，刺激學生的求知慾，喚起學生的學習熱情，調動學生的積極思維，使課堂充滿生機與活力。

然而，根據筆者觀察，目前在閲讀教學中，課堂提問存在着不少弊端，主要表現為：1、提問過於簡單，沒有思考價值。有些教師喜歡問“是不是”、“好不好”、“對不對”等，這樣的提問毫無價值，只會讓學生的思維得不到訓練。2、提問沒有新意，篇篇文章都是雷同的提問，“文章可分幾段？”、“各段大意是什麼？”、“文章中心是什麼？”，長此以往，讓學生生厭。3、提出的問題空泛、難度大，讓學生丈二和尚摸不着頭腦。如一開篇就問學生“課文寫的是什麼？”、“寫作特色是什麼？”，對學生只能啟而不發，因為他們對課文內容還沒有感性的全面的認識，怎麼能回答上呢？4、提問對象過於集中，只顧優秀生，忽略學困生，很容易挫傷學困生的積極性。5、提問急於求成。有些教師發問後，還沒有給學生足夠的思考時間就要求立刻作答，這樣只會壓抑學生的思維訓練。以上種種提問的做法，都是不科學的，它不僅收不到預期的教學效果，還會扼殺學生學習積極性，更不用説鍛鍊思維能力。顯然，提高閲讀教學提問的有效性，是新課程改革亟待解決的一個重要課題。

那麼，如何提高閲讀教學課堂提問的有效性呢？

一、咬定青山不放鬆，立根原在破巖中——緊握提問原則，有的放矢提問。

新課標下的閲讀教學，課堂提問應體現“一味”、“二度”、“三性”的原則。

1、散發濃厚的語文味。《語文課程標準》明確指出：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”劉勰《文心雕龍》有言：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文而入情”。語文課堂要體現語文的特色與魅力。我們的提問要從文本出發，激發學生思考文本寫了什麼，怎樣寫的，為什麼這樣寫。或者從課堂目標的三個維度出發，即從“知識能力”“過程方法”“情感態度價值觀”方面設計問題。然而，有些語文教師為“拓展”、“探究”教材而不加節制地提問，將語文課上成了“綜合課”或“品德課”，失去了語文味。如一位教師教學《三峽》時，不在疏通文意、品味語言、寫景方法上花時間，而是給學生提出了諸如“在三峽地區我們國家正在建設一個什麼工程？”等所謂“開放”的問題讓學生“探究”，擅自將語文教學“改名換姓”了。

2、把握適宜的難度。根據最近發展區教育原理，教師應尋找“已知區”與“未知區”的“增長點”，準確把握難易深淺的尺度，提出的問題應是班中大多數學生經過主觀努力之後能夠回答的。為了做到難易適中，要避免兩種傾向。一種是問題過大、過深、過難。如有位教師在總結《茅屋為秋風所破歌》的藝術特色時，提問：“杜甫的作品和我們學過的李白作品在思想內容上有何區別？他們的作品在中國古代文學史上的地位怎樣？”這是一個深奧的難題，並非三言兩語就能回答。相反，問題過小、過淺、過易也是不可取的。這類問題沒有思考價值，不僅無助於學生思維能力的鍛鍊，還會使學生養成淺嘗輒止的不良習慣。

3、體現一定的梯度。《禮記·學記》上説：“善問者如攻堅木，先其易者，後其節目，及其久也，相説以解”。意思是指問題的提出猶如伐木一樣，要由表及裏，由淺入深，體現知識結構的嚴密性、科學性、條理性，從而給學生清晰的層次感，使學生在教師提問的誘導下，循序漸進，紮紮實實地掌握課文。如教學《桃花源記》一文，我們可把文章的中心思想這個高難度的問題首先拋出來，在學生覺得沒有頭緒的時候再把“寫作本文的社會背景、人們的美好願望和桃花源裏存在着而現實社會不存在的東西是什麼”等問題依次提出來，讓學生各個擊破，最終解決了大問題。

4、具有較強的針對性。指要因“材”而問，即符合教材實際，緊扣教學目標，突破重點難點；因“才”而問，即符合學生特點，猶如打靶要瞄準靶心，又似投石激浪要選準所投之石。如有位教師在教《故鄉》時有意設疑：“閏土説，種出東西來不去賣，又只能爛掉，你有什麼辦法幫他處理嗎？”雖然不少學生開動腦筋想了許多辦法，可惜問題已“遊離”於文本，教師的“投石”將學生的思維引向了歧途。

5、具有適度的開放性。《語文課程標準》指出：語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的。人們常説“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，教師的提問要注意體現開放性，讓學生從多種角度去思考，尋求答案。這樣的探究活動，學生均能暢所欲言，為自己所持的觀點尋找理由，從而深刻地、多角度地理解“文本”。

6、充滿探究的趣味性。即指教師設計提問的內容力求新穎別緻，使學生聽後有“跳起來摘蘋果”的興趣，激起探究的慾望。對於學生熟知的內容，要注意變換角度，使之有新鮮感。

二、東邊日出西邊雨，道是無晴卻有晴——選準提問方式，激發學生思維。

提問是一種藝術。呂叔湘説：“教師提問一定要做到能發能收，運用自如；學生髮問離題，教師要能夠因勢利導，納入正軌。”教師要善於尋求學生興趣與課堂深度的契合點，抓住學生最感興趣而又同文章重點、難點有着緊密聯繫的問題，選準方式進行提問，會收到意想不到的效果。

1、引導式提問。它是最具啟發性的提問，能激發學生的求知慾，促進學生思維的發展，引起新舊知識的聯繫，逐步提高學生思辨能力和創造性地解決問題的能力。於漪老師教學《孔乙己》時提問：“凡是讀過魯迅小説的人，沒有不知道孔乙己的，魯迅先生在他所寫的小説中最喜歡孔乙己。他為什麼最喜歡呢？他是怎樣以成功之筆來塑造這個藝術形象的？”這樣提問使學生形成“急盼”、“渴求”的心理狀態，孜孜以求，加速思維。

2、曲折式提問。即“問在此而意在彼”，讓學生開動腦筋，激起學生思維浪花，產生“投石擊破水底天”的效果。錢夢龍老師在教《愚公移山》時，檢查學生是否理解“孀妻”與“遺男”兩個詞，他沒有直解其意，而是“曲問”：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎？”這樣會使“孀妻”“遺男”兩個詞之義迎刃而解。如果説學生掌握知識的最佳動力是興趣，那麼曲問便是巧妙撩撥學生興趣的藝術魔棒，通過它，產生了“錯綜見意，曲折生姿”的功效。

3、拓展式提問。在文本教學內容的基礎上進行加深與拓寬，對課文中的人物、情景、場景、論據進行補充擴展。教學《愛蓮説》時，我們可問學生：“蓮”的精神品質可與社會上哪些人聯繫起來？這樣的問題源於課文又高於課文，很能引發學生興趣，鍛鍊學生思維。

4、逆向式提問。教師在閲讀教學中故意提出與課文觀點不一致的問題，以造成矛盾，促使學生思維。如教學《愚公移山》時，我們可問：“有人説愚公若沒有神的幫助，不知要多少代人才能挖空太行、王屋兩座山，他為什麼不搬家？這不是名副其實的‘愚公’嗎？談談你的觀點。”問題提出後，學生討論氣氛熱烈，各抒己見。象這樣可以引起激烈爭論的提問，可以鍛鍊學生思維的流暢性、靈活性、創造性，有利於學生創造性思維的培養。

5、選擇式提問。教師將一個問題的兩種或兩種以上的答案告訴學生，讓其自己比較分析，選擇優劣，找出最佳答案，它有助於培養學生的思維的準確性。如教學《沁園春·雪》這首詞“惜秦皇漢武......只識彎弓射大雕。”教師可問道：“這七句是作者對歷史上有代表性的帝王的評價，作者持肯定還是否定的態度，還是既肯定又否定的態度？”通過引導，使學生懂得毛主席既肯定其歷史功績，又指出其不足，為下文對無產階級和勞動人民的歌頌作了有力的鋪墊。

三、落紅不是無情物，化作春泥更護花——引導學生“樂問”，培養創新精神。

布魯巴克説：“讓學生自己提問題，是最精湛的教學藝術遵循的最高準則。”教師應鼓勵學生勇當課堂的“紅花”，引導學生“敢問”、“善問”、“樂問”，逐步培養學生的創新精神。

1、敢問——更新觀念是前提。

傳統教育使學生的思維普遍處於懶惰的狀態，迷信權威，不敢提問。因此，教師要培養學生大膽質疑的觀念。例如，我在教學《三峽》時，有學生對“素湍綠潭，迴清倒影”的書中註釋提出：“雪白的急流，怎能倒映着各種景物的影子？碧綠的潭水，又怎能迴旋着清波呢？”。很顯然，此句應註釋為“雪白的急流，迴旋着清波，碧綠的潭水，倒映着各種景物的影子。”我及時表揚了該同學，並鼓勵大家學習這種敢於向教材質疑的精神。

2、善問——保障時空是關鍵。

首先，要留給學生更多的提問時間，讓學生充分思考。其次，要給學生一定的資料，擴展想象的空間，才能思考存在什麼問題。再者，運用分組學習、小組討論、教師參與等多種方法，加大信息交流的空間，增強學生與學生、教師與學生互相交流的機會，讓學生在交流中提出問題、解決問題、又產生新的問題。另外，我們還應根據學生的反應，隨時調整發問角度，或化整為零化難為易；或避開“陡坡”，迂迴前進。比如在《口技》一文教學中，我曾在總結時提問：“這篇文章採用了什麼寫法？”但學生面面相覷，顯然被這種問法難住了。我看到這一情況，迅速改變提問角度，依次提出瞭如下問題：（1）、課文哪幾節是寫口技表演內容的？(二至四節)（2）、這幾節除寫口技表演內容外，還寫什麼？(聽眾的反應)（3）、那麼，作者以寫什麼為主呢？(口技表演內容)寫聽眾的反應又是起什麼作用呢？(烘托口技表演者的高超技藝)到這時候，再回到原先的問題，學生紛紛搶答道：“正面描寫與側面描寫相結合。”達到了預期的教學目的。

3、樂問——掌握方法是根本。

教師要做好提問示範，教學生緊扣文章重點難點提問。可從字詞認讀和難句理解上提問，如教學《岳陽樓記》，可問：“銜遠山，吞長江”，用“連”、“接”替換“銜”、“吞”，好嗎？還可從文章內容、寫法、寫作意圖上提問：①本文主要寫什麼？（內容）②怎樣寫？（寫法）③為什麼這樣寫？（寫作意圖）④還能不能寫得更好些？這樣通過多次的訓練，學生就能模仿老師的方法自己提問，自己解決問題。

著名教育家顧明遠説：“不會提問的學生不是好學生。”課堂提問質量直接影響着課堂效率。為了打造有效的語文課堂，教師要不斷鑽研提問的藝術，使問題成為學生主動參與、積極思維的“催化劑”或“導航羅盤”。同時，教師還要調動自己的教學智慧，最大限度地激發學生主動提問的慾望，達到師生互問、師生共享真正“對話”的理想境界。