國小數學教學案例

【導語】

國小數學教學案例 (優選10篇) 由本站會員“hflove6”整理投稿精心推薦，小編希望對你的學習工作能帶來參考借鑑作用。

【目錄】

篇1：國小數學教學案例篇2：國小數學教學案例篇3：國小數學教學案例篇4：國小數學教學案例篇5：國小數學教學案例篇6：國小數學教學案例篇7：國小數學教學案例篇8：國小數學教學案例篇9：國小數學教學案例篇10：國小數學教學案例

【正文】

篇1：國小數學教學案例

分數的意義是個古老的課題，當學生學習分數的產生時，教材説：人們在進行測量和計算時，往往不能得到整數的結果。例如，用一個計量單位測量黑板的長度，連續量幾次以後，剩下的不夠一個計量單位，黑板的長度就不能用整數來表示；又例如，把一個蘋果平均分給三個小朋友，每人分得的蘋果個數也不能用整數表示。在這種情景下，能夠把一個計量單位、一個蘋果平均分成若干份，用它的一份或幾份來表示。這樣就產生了分數也就是説，不能用整數表示的，用分數表示；然而接下來的一個教學重點和難點是我們還能夠把許多物體看作一個整體，比如一堆桃子，一批玩具，一個班級的學生等在教學實踐的過程中，學生往往會把一個整體平均分得到的分數中份數與具體個數易混淆。所以，總有很多數學教師以此為題材，去商討，去實踐，期望從中找出能讓學生理解最好的一種教學方法。

近來，在學習了幾位數學教師上的數學國標本第六冊P64P65冊《認識分數》後，越來越感覺到數學教學中少不了追問，願分享。

片段一：

出示：猴媽媽和四隻小猴。

師：猴媽媽給四隻小猴分一個西瓜，每隻小猴可分得幾分之幾？

生：四分之一。

師：為什麼？

生：因為把這個西瓜平均分成了四份，每隻小猴可分得其中的一份。

師：猴媽媽還給四隻小猴帶來了他們最喜歡吃的桃子，每隻小猴可分得幾分之幾？

生：四分之一。

師打開袋子，有8只桃子。

師：每隻小猴可分得？

生：2個。

生：八分之二。

就是沒有聽到教師預期的答案，一時之間，教師被學生弄得不知所措。可是這能怪學生嗎？早在第五冊中，教材就是這樣教的：把一樣物體平均分成八份，取其中的兩份就是八分之二。那麼問題又出在哪裏呢？

教師本來設計的目的十分明確，除了能夠把一個物體平均分成幾份外，也能夠把一些物體平均分成幾份，可是在最關鍵的地方教師沒有進一步的追問，以至於前功盡棄。如果教師在學生説出每隻小猴可分得這些桃子的四分之一時，教師進一步追問：為什麼你連桃子的個數都不明白，就明白每隻小猴可分得四分之一呢？學生必須會説：因為是平均分給四隻小猴，這跟桃子的個數沒有關係，所以是四分之一。如果學生能説到這一步的話，我相信即使之後有個別學生説八分之二，2個桃子等，也能在多數同學的正確引導下順利得到統一意見。

片段二：

師：把6枝鉛筆平均分給2人，每人幾枝？

生：每人3枝。

師：把8枝鉛筆平均分給2人，每人幾枝？

生：每人4枝。

師：把一盒鉛筆平均分給2人，每人得多少？

生：每人12。

師：為什麼不回答幾枝鉛筆呢？

生：因為不明白盒裏一共有幾枝鉛筆。

師：那麼6枝鉛筆，平均分成2份，還能夠用什麼數表示？

生：12。

師：8枝鉛筆，平均分成2份呢？[由本站網友投稿]

生：也是12。

師：3枝能夠用12表示，4枝也能夠用12表示，為什麼？

生：因為3枝是6枝的12，而4枝是8枝的12。

師；對，要弄清楚12是誰的12，整體不一樣，12所對應的量，也就不一樣。

假如把100枝鉛筆平均分成2份，每一份也能夠用12表示嗎？

在那裏，我們能夠看到，學生順着教師的引導，完全把知識內化。並且在整個過程中，學生興趣盎然，在教師不經意的追問下，學生建立了數感，理解了分數的意義，也使每個學生獲得了成功的體驗。

追問有兩種目的。第一種目的也是最基本的目的，是為了獲得更多的信息。追問的第二種目的是查明真偽。在教學中，有很多學生似懂非懂，更有很多學生是不懂的，這時教師就要充分發揮引導者、組織者的作用，利用追問把那些似懂非懂的學生完全問明白，讓那些不懂的學生聽明白。甚至有人説過：知識本身並不重要，經過數學教學，讓學生追問數學上的為什麼，養成科學的思維習慣才是最重要的。

數學是理性的，教師是理性的引導者，不斷追問着，學生理性的學習者，不斷追尋着！

篇2：國小數學教學案例

一、案例

師:同學們，我們已經學習了兩步計算的應用題(揭題)。剛才，朱軍向我請教一道題目，我想請同學們來一齊完成這道題:(出示錯應用題例)鳳山中心國小六年級有145人蔘加數學興趣小組活動，餘下的參加其它興趣小組，參加其它興趣小組的有多少人

(教師鼓勵學生解這道題，看誰做得又對又快，大部分學生表現茫然，坐着不動。)

師:同學們怎樣不做啊

生1:教師，這道題沒法做啊。

生2:教師，你可能把這道題目記錯了。

生3:可能是朱軍把題目抄錯了。

生4:教師教育我們做題時要細心，朱軍怎樣還把題目抄錯呢真是太粗心了。

師:哦，原先是這樣，難怪好多同學坐着不動，那這道題是沒法做了

生1:有辦法，只要加一個條件。

生2:這朱軍太粗心了，浪費了我們的學習時間。

生3:這樣也好，它能夠提醒我們，做任何事都要細心一點才好。

生4:我想，可能是教師有意出這樣的錯題考我們的。

師:(微笑)不管是誰的錯，做事還是要細心的好，那麼，這道題按剛才生1説的，只要加一個條件就能夠了，你們大家説行嗎

生:(齊答)行。

師:需要怎樣的條件呢

生1:只要加上一個“六年級一共有多少人”就能夠了。

生2:加上“六年級一共有多少人”，雖然能求出“參加其它興趣小組的有多少人”，但這不是兩步計算的應用題。

生3:如果明白“六年級有幾個班，平均每班有幾人”，就能經過兩步計算，求出“參加其它興趣小組的有多少人”了。

師:同學們，剛才兩種方法都能解決問題，説明你們都善於思考，但哪一種方法更貼合題目的要求呢

生4:因為是兩步計算的應用題，所以我贊成生3的意見。

師:你們認為所加條件的數據，我倒清楚，“六年級有5個班，平均每班63人”。同學們，此刻你們覺得能夠解答了嗎如果能夠，請同學們思考一下，把這道題先補充完整，一會兒我們來交流。

(學生認真思考，有的試着口頭編題，有的同桌討論，互相交流，個個興趣盎然。)

師:誰來把這道題補充完整

(學生陸陸續續舉起手來，教師見生1欲舉又止，並用鼓勵的目光看了看生1，他鼓起勇氣舉起了手。)

生1:鳳山中心國小六年級5個班，平均每班63人。其中有145人蔘加數學興趣小組，餘下的參加其它興趣小組，參加其它興趣小組的有多少人

師:生1把這道題補充得很完整，我們掌聲鼓勵一下。(學生鼓掌)

二、反思

《數學新課程標準》指出，學生的學習資料應當是現實的、有意義的、具有挑戰性的。教師要努力供給與學生實際生活有關的信息材料，讓學生從被動理解知識向主動參與學習的全過程轉化。這則案例對我有三點啟發。

1.巧設問題情境，激發探究慾望。

心理學研究證明:問題意識是思維的起點，沒有問題的思維是膚淺的、被動的思維，僅有當個體活動感到自我需要問“為什麼”、“是什麼”、“怎樣辦”的時候，這種思維才算是真正的啟動。所以，教師要經過多種途徑努力創造問題情境，營造氛圍，使學生感到有疑要問，有話要説，這樣才有利於學生思維創新和自主本事的發展，才有利於學生養成想問、要説、好思的良好習慣。

2.充分尊重學生，樹立學習信心。

在教學過程中，教師的一句話、一個眼神、一個手勢，運用得當，能鼓勵學生，調動學生學習進取性，使膽小的學生變得勇敢、自信;運用失當，將挫傷學生的學習進取性。教師在教學過程中，不僅僅要注重知識的傳授，技能的培養，並且要重視對學生情感的培養，幫忙他們增強克服困難的勇氣，樹立學習的自信心。學生出現錯誤時，既怕同學笑話，又怕教師批評，心理壓力很大。這時，教師不能指責學生，否則就容易挫傷學生的學習進取性，就會扼殺學生的自信心。教師要學會寬容，給學生以面子，細心翼翼地呵護他們的情感，幫忙他們尋找錯誤的原因，並加以引導，真正成為學生學習道路上的良師益友。

3.啟發學生思維，培養説話本事。

在數學教學中，異常是應用題教學中，重視學生的自主精神，讓學生充當課堂學習的主人，鼓勵學生在主動探究的基礎上，闡述自我的思維過程，這是新時期課改的要求。首先，這節課上，教師一改傳統的教學模式，故意設置問題情境，讓學生在教師設置的錯題中，發現問題，進而主動思考，發表看法和想法，並提出解決問題的辦法;其次，教師供給的數學信息來自學生的生活(不完整題例)，學生看得見，摸得着，並且易於解決。這樣就鞏固和提高了解答兩步應用題的本事，並且學生在辨析、討論、交流的過程中容易品嚐成功的喜悦;最終，國小生由於年齡小，在計算、解答的過程中出現類似於以上錯誤題例的現象時有發生，教師應及時抓住這種信息源，把日常見到的，並且是學生易錯的問題，經過題例的形式，呈現給學生，由學生在質疑、發問、思考、交流的過程中，啟動心靈，受到震動，得到教育。這樣不僅僅能起到“潤物細無聲”的效果，並且能融知識性和人文性於一體，可謂一舉兩得。

總之，在數學教學過程中，教師要激發學生的學習興趣，努力為學生搭建一個合作探究、互相交流的平台，營造一種民主的研討氛圍，讓學生的思想自由地馳騁，讓學生創新的火花自然地噴發，要求學生口述思維過程，發展學生的語言表達本事。即使學生出現錯誤，教師也要寬容，真誠地幫忙學生，讓每一位學生真正體驗到學習成功的歡樂。

篇3：國小數學教學案例

後面還有多篇國小數學教學案例！

隨着新課程標準的實施，教師不可避免的要經常思考：自我的教育行為是否貼合新課程的理念――“新一輪課程改革很重要的是改變學生的學習狀態。”昨日我和同學們一齊學習了《克和千克》的認識，這節課的重難點在於感受“1千克有多重”，經過讓學生看一看，掂一掂，猜一猜，稱一稱等實踐活動，以增加學生對“克”和“千克”的感性認識，幫忙學生構成質量觀念。

為了上好這節課，我參考了別人的教學設計，吸收了他人的精華，煞費苦心設計了一些與眾不一樣的活動，作為這節課的亮點。其中有一項是稱一稱班裏最胖和最瘦的同學的體重，為這事，我帶了家裏的枱秤。上課了，我精神飽滿的走進課堂，前半節課進展的很順利，一切都按照預設進行：

（一）建立1千克=1000克，關於克你明白什麼？能舉例子説明嗎？我手裏的這塊磚頭大約有多重？猜一猜，驗證，於是引導出1000克能夠用一個更大的單位1千克來表示。

（二）感受1千克有多重？先是拿出事先準備好的1千克裝的洗衣粉，味精，大瓶的飲料，食鹽，讓學生掂一掂，初步感受1千克的質量。緊之後讓學生舉例子説説身邊哪些物品大約重1千克？

（三）拓展延伸：對身邊的物品的質量能做出估計。我説：近段時間你們有稱過體重的請舉手？舉手的僅有兩個我在課前稱過的同學。（幸虧稱了兩位同學的體重，要不今日的課就唱不下去了，我心裏暗自慶幸）我們做一個猜體重的遊戲。我先叫最瘦的閆澤同起來，讓大家猜一猜他的體重，每當一位同學説出一個數字時，閆澤同就做出相應的反應：輕了，重了。直到大家猜到他是26千克為止，學生興趣盎然。我説：此刻請出我們班的重量級的人物王宇同學，大家來猜一猜他的體重。本來，我打算以班級最重和最輕同學為參照物，然後在最終的環節讓大家猜一猜自我的體重。誰知我的話音一落，教室裏開始了騷動，一位學生就坐在自我的位置就迫不及待説：“他那麼胖，起碼有50千克。”還沒等我做出反應，另一位就搶着説：“他胖得像頭豬，有3只狗那麼重，有80多千克。”我看到了王宇面紅耳赤，他憤怒地喊：我胖，關你們屁事。底下的同學鬨堂大笑，有的還幸災樂禍地説：快去減肥吧……你到底吃什麼成這副德行的……此時學生的興趣轉到了王宇的“胖”上，場面失控了。我的頭一下子大了，於是我氣急敗壞在講台桌上用力用教棍一敲，“要笑，是吧。誰笑請誰上來，讓他笑個夠。”學生見我大怒，藏起了臉上的笑容，心不在焉繼續遊戲，

可是，我和學生都沒有開始時的興趣，遊戲草草收了場。這節課以我充滿信心開始，到我的勃然大怒落了帷幕。

下了課，我進行了反思：本來安排遊戲“猜體重”，目的讓這節課錦上添花，想不到弄巧成拙。原因在哪裏？想起王宇憤怒的表情，學生的鬨堂大笑，自我的勃然大怒，我明白了教學應當更多關注每個學生的情感。由此可見，在教學實踐和反思中能鍛鍊自我，發展自我。所以，有兩點是我該好好反思的：

1.預設不充分

課前不僅僅要備教材、備教案，更重要的是備學生，這個人人皆知的道理被我拋到腦後了。只想舉兩個典型的例子，既能夠調節氣氛，又讓其他學生在預設好的範圍裏猜測自我的體重。可我忽略了平時有些同學經常拿肥胖嘲笑王宇的，“肥胖”已成為他的“痛”。我的無意正中他們的“有意”。如果我平時多瞭解學生，還會拿他做例子嗎？還會失敗嗎？課堂猶如戰場，我作為一個每一天都要上戰場的士兵，不做好充分的準備怎能打贏戰鬥呢？

2.當課堂出現意外時，我該想盡辦法引回預設的軌道，還是將錯就錯？

有人説過：作為教師，應善於捕捉課堂教學中生成和變動着的各種有價值的信息，作為活的教育資源，努力創造條件去扶植它，栽培它，讓擦出的火花熊熊地燃燒起來。

事後我想：既然他們興趣已轉移，何不順水推舟呢。不防這樣設計：我故意深沉説：“是呀，一個人太胖或太瘦本來就不舒服，還招來別人異樣的目光，甚至是嘲笑，這些是不是不道德的呢？我的弦外之音應當讓大部分同學明白自我的過錯。這時，乘機説：其實一個人的體重是標準的不多，想明白自我的體重是否標準嗎？（愛美之心，人皆有之，自然地把他們的注意力重新吸引過來）。

我深深感到：在逐步推廣“動態生成式”課堂教學模式的今日，課堂已不再是簡單地背教案、跟着教師走，教師要蹲下來走進孩子的心靈，瞭解孩子的愛好，知識基礎、思維本事，預設各種可能性。因為它會隨着教學環境、學習主體、學習方式的變化而變化。並且教師根據不一樣的情景進行靈活處理，從而也呈現出不一樣的價值，一念之間，靈感產生了，一個好方案瞬間誕生了，師生合奏一首活力彭湃的樂曲。也可能是一地狼煙，留下無奈和遺憾。真是失之毫釐，差之千里。

所以，寫下這個故事期望自我或我的同行從我的失敗中吸取經驗教訓，變遺憾為動力，在實踐和反思中鍛鍊自我，發展自我。

篇4：國小數學教學案例

分數的初步認識

在“分數的初步認識”這一課上，吳教師請部分同學到黑板上用畫圖的方式表示自我心目中的一半。學生按照自我的想象，劃出了不一樣的12圖。

“同學們，你們明白有一種十分科學簡單的表示方法嗎？”在學生們七嘴八舌的猜測中，她自然而然的引出了12的概念，然後問：“那你們看12能不能代表你們畫的這些圖的意思呢？”“如果你認為它能夠，就把你畫的圖擦掉，如果你認為12沒有你畫的圖漂亮或不能代表，能夠不擦掉。”多數同學都擦了，僅有幾位同學沒有擦。沒關係，吳教師等待着，讓他們慢慢去體會。

在臨下課前，吳教師安排了一個環節，請兩個同學到黑板前用畫圖的方法來表示5100。畫着畫着，一個男孩對教師説;“畫不了了，太麻煩了。”吳教師問：“那你説是畫圖好還是分數好？”“分數好。”看來他是真的體會到分數的價值了。另一位女同學還在埋頭畫她的5100，吳教師又在分母上加了一個“0”，變成了51000。微笑着對同學們説：“她願意畫就畫吧。”51000該怎樣用畫圖表示呢？就讓女孩繼續想吧，最終她會感悟到用分數表示這個關係是又準確又簡單的。

點評：這種等待在課堂上是經常需要的。這是一份源自博愛的寬容。寬容讓學生敢於展示真實的自我，勇於正視自我的不足，寬容讓學生的智慧充分湧流。

一個教師之所以博大，就在於它告別了強迫學生認同的習慣，學會了等待，學會了寬容。

篇5：國小數學教學案例

一、感知物體有長、有短

1.引導觀察

談話：每組桌子上有兩個紙袋，你們想明白裏面裝什麼東西嗎？兩個人一袋把它們倒出來看一看，有什麼？

2.交流、彙報

(1)問：你發現了什麼？

(2)小組交流

(3)學生彙報。

學生可能説出：三支鉛筆，一支是紅色，一支是白色，一支是綠色；兩把尺子，一把是白色，一把是藍色；三根毛線，一根是紅色，有扣兒，一根是粉色，一根是藍色等。

(4)引導學生説出：物體有長、有短。chángduǎn

板書：長、短

[設計説明:經過觀察，使學生初步感知物體有長、有短。激發學生的學習興趣。]

二、探究比較長、短的方法

1.提問：你是怎樣明白這些物體有長、有短的呢？

2.小組合作探究方法。

3.小組彙報。

[經過分組活動，讓學生親自體驗比物體長短的方法，讓學生參與知識的構成過程。]

學生可能説出：

(1)看出來的。

(2)把學具橫着平放在桌面上，一頭兒對齊或豎着戳在桌面上，比出物體的長短。

(3)兩頭兒都不對齊。從而比出物體的長、短。

(由於觀察、比較的.方法不一樣，會得出不一樣結論，只要有道理，教師就給予肯定。)

4.揭示比較的一般方法。

我們不管把鉛筆豎着戳在桌面上或手上，把尺子平放在桌面上，還是把小棒平放在桌面上，都有一個共同的特點：一般把要比的幾個物體一端對齊。5.出示鉛筆圖，引導學生説出誰比誰長，誰比誰短，並板書長、短。

[進一步加深學生對長短的認識，培養學生言語表達本事。]

三、反饋練習

1.教師談話：此刻，我們做一個比較長短的遊戲，你們能夠自由結組，想比什麼就比什麼，願意比什麼就比什麼。

2.學生活動。

學生會比學具、跳繩、胳膊、手、腳等。

[學生結組活動，用日常生活中的物品或自我身體的某個部位比長短，使學生感悟到生活中處處有數學。]

四、鞏固練習

1.投影出示練習一第6題圖，先讓學生説出圖意，然後完成在書上，訂正時説一説想法。

2.投影出示練習一第5題，並讓學生完成在課本上，訂正時説一説比的方法。

[經過練習進一步鞏固所學知識，説出比長短的多種方法，培養學生的想象力。]

五、整理學具

教師提出要求：

1.原先學具袋中的東西不動，把書和自我的東西收拾好。

2.每兩人裝一袋，再把桌面上的學具擺一擺，比一比，聽清要求。

3.把桌面上的學具中最長的一個裝進紙袋裏;再把桌面上的學具中最短的一個裝進袋裏。

4.各組都只剩下一個學具時，讓學生把剩下的一個學具也裝進袋裏。

5.把裝好的學具袋放在桌子的左上角。

[整理學具是培養學生良好學習習慣的組成部分，有序地操作能夠加深學生對所學知識的理解和運用。]

六、全課小結（略）

篇6：國小數學教學案例

圓周長

課上，學生四人一組圍桌而坐。桌面上擺放着水杯、可樂瓶、圓形紙片、刻度尺、繩子和剪刀。吳教師説：“龍潭湖公園有一個圓形花壇，為了保護花草，準備沿花壇圍一圈籬笆，需要多長的籬笆呢？你們能幫忙解決這個問題嗎？請用手中的工具，小組合作探索周長的計算方法。”話音一落，學生們就忙開了。他們興致勃勃的設想着各種方法，全身心投入到問題的探索之中。

過了一會兒，小組代表開始發言。A組搶先説：“我們小組是把圓形紙片立起來放在刻度尺上滾動一圈，就測出了它的長度。”

吳教師肯定了他們進取動手、動腦參與學習，但同時提出：“如果有一個很大的圓形水池，要求它的周長，能用你們小組的方法把水池立起來在刻度尺上滾動一圈嗎？”“是啊，行嗎？”A組的同學陷入了沉思。

之後，B組代表有幾分得意地向大家推薦自我小組的做法：“我們研究了一個好方法，先用繩子在水池周圍繞一圈，再量一量繩子的長度，不就是水池的長度了嗎？”

“好！好！這的確是個不錯的方法。”吳教師稱讚道。這話在B組同學的臉上灑下了一片燦爛。

停頓片刻，吳教師拿出了一端繫有小球的線繩，在空中旋轉了一圈，又旋轉了一圈，問：“小球走過的地方構成了一個圓，要想求這個圓的周長，還能用你們的方法嗎？”同學們搖搖頭，再次陷入沉思。

“我們又發現了一種求圓周長的方法。”一個興奮的聲音從教室裏掠過，C組的同學發言了：“將這張圓形的紙對摺三次，這樣圓形的周長就被平均分成8段，我們測量出每條線斷的長度是2釐米，8段是16釐米，也就是圓的周長。”

很有創意，吳教師豎起大拇指，“你們用摺紙的方法求出這個圓的周長，很了不起。可是用滾動的方法、繩繞的方法、摺紙的方法只能求出某些圓的周長，都有侷限性。我們能不能找到一條球圓周長的普遍規律呢？

學生的思維又活躍起來，把對圓周長的探索推向了一個新的高潮。

經過一番思考，學生們提出了這樣一個問題：“是什麼決定了圓周長的長短？圓的周長到底與什麼有關係？”觀察、操作、實驗，同學們最終發現圓的周長是它的直徑的三倍多一些。

規律找到了，同學們沉浸在成功的喜悦之中┄┄

點評：吳教師善於創造絢麗的思維波瀾景觀，她總是恰到好處地打破學生的思維平衡，使學生原有的認識、經驗受到挑戰，構成適當的失衡，從而促使學生去探索、去創造，以尋找新的答案。如此循環往復，就使得學生的思維一步步深化，一步步逼近真理，一次比一次飛濺起更高的浪花。

篇7：國小數學教學案例

小括號

剛剛認識了小掛號能夠改變原有運算順序的規則後，突然有一位同學提出：“我認為小括號沒有什麼了不起的，沒有它的存在，照樣能夠解決實際問題。”一邊説一邊走到黑板前把“12×（4+3）”式子改寫成了“12×4+12×3”，一臉不喜歡的樣貌：“反正我不喜歡小括號。”如果學生體會不到小括號的作用，這節課豈不白上了？吳教師思考着如何把這節課引向深處。突然，他看到了講台上擺放的同學們為災區捐的書，靈機一動，一個教學思路產生了。他不慌不忙地提出一個問題：“王紅同學進取支援災區，她有92本課外讀物，自我留下32本後，把剩下的送給5個小朋友，平均每個小朋友得到幾本？請列綜合算術解答。”吳正憲特意請那位同學板演並講解。過了一會兒，那位同學不好意思地説:“我在算式中畫了一個小括號，表示先求92與32的差，最終再除以5。”吳正憲故意問：“這個小括號有什麼了不起，不寫它不是也能夠解決問題嗎？”“這個小括號非寫不可，不然就得先算32÷5這一步了，不貼合題目要求。”那位同學着急地説。一位同學搶過話頭：“你此刻是不是和大家一樣也喜歡小括號了？”“小括號挺好的。”那位同學感慨地説。

點評：看似枯燥的數學知識，不再是由教師灌輸給學生，而是學生自我體悟到、探索到，這是吳教師的高妙之處。

篇8：國小數學教學案例

二分之一

“把一個圓分成兩份，每一份必須是它的12嗎？”在學習12時，這個問題攪起了課堂的波瀾。每個同學經過獨立思考都紛紛發表了自我的意見，有的同意，有的不一樣意，無形之中就構成了兩大陣營。正方、反方分別選出兩名代表站在台前，一場脣槍舌戰即將開始。

吳教師順手遞給一邊一張圓紙片，宣佈：“同意不一樣意都要提出問題，如果能問得對方心服口服，同意了你的觀點，就是勝利者。這張紙能夠折，能夠撕。下頭的同學兩人一組，先討論一下。”

討論過後，同學們把目光集中到講台前，吳教師對座位上的學生説：“我們請正方和反方的代表發表自我的意見，能夠嗎？我們靜靜的聽，然後還能夠發表自我的意見，看那位同學最會傾聽別人的發言。”辯論開始。正方同學把圓從中間對摺，問：“這一半不是12既然你們都承認，為什麼不給教師畫勾？”大有先聲奪人之勢。

反方同學把圓隨意撕了一小塊下來，問：“這圓是不是兩部分？”

正方：“是。”

反方：“這兩半都是圓的12嗎？”

正方：“不是。”

反方：“既然不是，為什麼你們還認定把一個圓分成兩份，每一份都必須是12呢？”好一個咄咄逼人的反問。

正方仍然不服氣：“我們怎樣就得到12呢？”

坐着的同學開始按捺不住了，舉手發言。一個説：“這個圓能夠折成12，也能夠不折成12。”真是一語中的。

另一個説：“如果一個圓平均分成兩份，每份是12，但那裏説分成兩份，怎樣分都行。”他在“分成兩份”上異常加重了語氣。理越辯越明，幾個回合下來，大家就達成了共識：這句話錯就錯在“必須”上，如果必須是12的話，前面應當加上“平均”這個詞。這是對分數本質意義的認識。

點評：數學是其他自然學科的皇后，良好的數學素養離不開周密、嚴謹的思維。當然，這種嚴謹的思維習慣，不是靠教師的嚴厲逼出來的，而是要讓學生在切身的體驗中、在解決問題的活動中慢慢養成。教師所能做的職能是引導。

篇9：國小數學教學案例

平均數

吳：你們喜歡什麼球類運動？

生1：我喜歡足球。

生2：籃球。

生3：乒乓球。

吳：由於受到場地的限制，我們只能在那裏進行一次拍球比賽，你們看怎樣樣？

生：好。

吳：那我們以那裏為界，一分為二，這邊算一隊，那邊算一隊。第一件事，先給自我的隊起一個自我喜歡的名字，然後派一個代表把名字寫在黑板上。第二件事，咱們得商量商量，這麼多小朋友參加比賽怎樣個比法，你們得出點招兒。聽懂了嗎？

（學生七嘴八舌商量開了，一分鐘後，一個同學在黑板上寫了“勝利隊”。另一對也寫了“吳正隊”）

吳:吳正是什麼意思？

生：因為您的課講得異常好，我們用您的名字，必須能贏。

吳：行行行。隊名產生了，那咱們怎樣比呢？

生：選出每個隊最厲害的一位參加比賽。

吳：那你們選吧，再挑一個裁判，每隊再請一個小朋友紀錄。

預備，開始！20秒後，吳教師喊停，然後統計：“吳正隊”：30，“勝利隊”：29。

下頭我宣佈，本次比賽勝利者為“吳正隊”。“勝利隊”服不服氣？

“勝利隊”：不服氣！

吳：為什麼？

生：就一個人能代表我們嗎？應當每隊再選幾個。

吳：我提議每隊再選三個人，好嗎？

（每隊三人繼續比賽，教師把每個人的拍球數寫在黑板上。)

吳：下頭用最快的速度算出“勝利隊”和“吳正隊”的總數各是多少，報數。

生;118，124.

吳：此刻勝利者是“吳正隊”，能夠嗎？

生：不能夠。

（這時，吳教師走到勝利隊同學面前。）

吳：別急，雖然此刻咱們落後，但吳教師決定加入“勝利隊”，歡迎嗎？

勝利隊：歡迎！

吳：此刻把吳教師拍的22個加進來，算一算一共多少個？

生;140個。

吳;下頭我宣佈，今日的勝利者是“勝利隊”。

生：不一樣意！

吳：為什麼？

生;勝利隊有5次拍球機會，我們僅有4次，不公平。

吳;哦，在人數不等的情景下，我們還用總數這個統計量來比較，顯然不公平，那麼，在人數不等的情景下，我們能不能比出兩個隊總體的拍球水平呢？

（學生開始思考，相互交流。）

（最終有一個聲音出現了：在人數不等的情景下，能夠先求平均數。）

吳：怎樣求平均數呀？

生;就是用拍球的總數，除以拍球的人數。

點評：排球是孩子喜歡的遊戲，吳教師把遊戲引進課堂的時候，在許多環節上都進行了改造：讓學生自擬隊名、自定比賽規則，是要培養學生的參與意識，是為了激發學生內在的學習動力；教師選擇加入，是為了加深學生對平均數意義的體會，從而激發學生對平均數知識學習的需要。實際上，幾乎每個環節都自然的指向對平均數的理解。一個原生態的生活情境，是難以有如此明顯而豐富的教學意義的。

篇10：國小數學教學案例

認識1升

説説你經過昨日的預習，明白關於升的哪些知識？

1、計量液體的多少，才用做升做單位

2、稜長為1分米的正方體容器正好能夠裝1升水

拿出該正方體，從裏面量它的稜長。問：為什麼量裏面而不是外面？

倒滿水。倒入1升的量杯中，正好，指出：這麼多水就是1升。

3、用學生帶來的常見的容器來認識1升

（1）請學生把從家裏帶來的1升大的容器放在一齊比一比。

分別指名問一問：你是怎樣明白它的容量是1升？

指出：這些容器各不相同，但大致大小接近，容量都是1升。

（2）取出大於1升的容器。

分別請這部分學生舉起該容器，其他同學可估一估其容量大約是幾升。

可結合2.5升的可樂瓶，請學生想象一下，家裏什麼容器的容量和它比較接近，大約是幾升？

教師取一小盆，大家猜它的容量大約是多少？（實驗得出：1升多一點）

想象：以它為參照，什麼容器的容量和它比較接近，大約是幾升呢？

比如：可用手比畫一下，像電飯鍋大約有2個這麼高，那它的容量就可能是2升多。

取一臉盆，猜一猜，你洗一次臉大約要用幾升水呢？（實驗得出：2升）

以這一臉盆為參照，估計一下，邊上的這桶水大約有多少升？（10升）

再看一看，教室裏的這桶純淨水有多少升呢？（18.9升）這桶水你拎得動麼？

介紹：成人一天一般要喝1到1.5升水，孩子要喝1升水，那你明白1升水大約是這樣的幾杯呢？

分別取幾個大小不一樣的杯子倒一倒。

想一想，你每一天的水喝夠了麼？

4、練習，完成（3）和（4）

全課總結

説説今日的學習，讓你明白了哪些知識？

佈置實踐作業：以有刻度的容器，分別用倒水或看刻度等方法，去了解家中一些常見容器的容量。

【小編簡評】

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【網友評價】

出乎意料的好呢。