淺析習作指導的有效性途徑

常言説，創作是心靈的外在活動方式，是心靈的真實反映，情境對於創作的作用遠不在於它的形式有多新，有多吸引人，而在於它能引起與創作者心靈的共鳴，使孩子們能在一種賞心悦目的心情中完成自己心靈的旅程，把自己的心聲傳遞給讀者。

一、以生活促選材

常言道：“厚積薄發”，唯有豐富的積累，習作時才能文思如湧，解決“無米之炊”。積累的核心問題是教師訓練學生養成觀察、閲讀的習慣，並以學生喜聞樂見的日記、讀書筆記、小練筆等形式進行積累和內化。

生活即作文。生活是豐富多彩的，讓學生每天留心自己的生活，把生活中給你留下深刻印象的事或者畫面用自己獨特的感受表達出來，寫成日記。如發生在課堂上的、課間的、寢室裏的、食堂的、操場上的......或者是山川田野的、農家生活的，只要是你的所見所聞，或是你心靈最深的感悟，都可以用日記、小練筆的形式記錄下來。這樣孩子們就會去留心生活，生活也觸動了孩子們的心靈，激發了他們情感的火花，激活了他們習作的慾望。藍天白雲、大地河流、山野鄉村、校園內外成了孩子們自由馳騁的樂園。同時，也豐富了孩子們的生活，通過賞析佳作也讓孩子們的心靈得到了成長，提高了他們對事物的認識和看法，作文也有了取之不盡的材料。

二、以交流促表達

通過開拓思路、自主選材的過程，學生已在一定程度上產生了表達的慾望。這時教師的引導主要在於開啟學生心扉，讓學生易於表達，樂於表達。作文本無定法，應讓學生自由習作，放任思維，天馬行空。我們只花很短的時間提示習作要求（突出訓練重點），在學生思維“卡殼”處適時地點撥指導，話不在多，而在於“巧妙、精當”。如指導《×××，我想對你説》時，在學生明白了作文的要求是：有真情實感，結合具體的事例寫後，我們只在習作對象上再點一下：既可以對某一個人説，也可以對某一類人説；既可以對熟悉的人説，也可以對陌生的人説。我們不限制要求學生必須寫什麼，不準寫什麼，讓學生選擇自己愛寫、會寫的內容，自選體裁，自我發揮，自我構思。

再適當的講解指導之後，組織交流，互相啟發。讓學生在獨立思考的基礎上與小組或全班同學交流感受，可以互相交流自己準備寫什麼，也可以交流自己準備怎麼寫，對別人説的你可以發表自己的看法，也可以提供一些參考性的意見。教師針對情況作必要的點撥。你的感受，我的認識，他的想法，在相互碰撞、相互補充、相互融合中，產生良好的班級磁場效應，使學生的思維迸發出智慧的火花。

當學生露出有話想寫，躍躍欲試的狀態時，就讓他們動筆打草稿。教師作個別指導，注意發現共性問題，為下一步教學打下基礎。作文的主動權交還給了學生，學生充分享受自由，改變了過去被動聽、奉命寫的封閉局面，為學生創造能力的發展營造了空間。學生的題目、選材、立意、體裁等方面都有了創新，寫出了富有個性的文章。當然，學生所作內容可能還很稚氣，描述的語言也可能較為平淡。但它是學生創作的火花，星星之火可以燎原，我們要精心呵護，更不可簡單、粗暴地否定。

三、以賞識促評改

《語文課程標準》指出：在寫作教學中，應重視培養學生的評價能力。因此，自由習作的評價應該引導學生儘量去發現文章中的閃光點，真誠而不吝嗇地激勵學生，讓賞識給學生送去快樂、帶來幹勁、增強信心。我們把作文批改與講評的專利還給學生，在自評和互評等多種形式訓練的過程中提高寫作能力，以便於學生“我手寫我心，我語表我情”，讓每個學生都有自由展示語言、表達感受的機會，從中體驗作文的樂趣。

學會欣賞自己，是學生樹立信心、體驗成功的第一步。不同水平的學生，寫出的作文不可能都盡如人意，但是隻要他們肯動腦能把作文寫出來，每一篇都有其閃光點，作文完後，先讓學生反覆認真品讀自己的習作，反覆地去思考、欣賞自己遣詞造句、表情達意中的得意之處，一詞一句地去尋找自己習作中的閃光點。再為學生創設展示閃光點的平台，讓學生挑選自己推薦好的章節，自己上台在班上朗讀，還讓小作者説説構思的過程和好在哪裏，在自我欣賞中感受快樂。這樣，既體現了學生的賞識能力，又訓練朗讀者的水平，老師再加以讚賞和肯定，學生修改作文的積極性就會更加高漲，都會興致盎然、千方百計地去修改好自己的習作。

而後，教師多創造讓學生自我展示風采的機會和空間，如在小組或全班展示自己習作“閃光點”、把自改後的習作貼在“作文展示欄”上，進一步深化欣賞和交流。這樣，學生不僅得到了評改的快樂，而且還品賞到了成功的喜悦。

總之，在習作教學中，我們要充分尊重學生的主體性，發揮教師的主導性，通過有效指導，讓學生能夠儘快進入習作的天地，能夠意到筆隨，充分享受習作的自由與樂趣，讓他們的真情在自己的作文裏自由流淌，讓習作成為他心靈的港灣，成為他傾訴表達的樂園。