中學語文教學論文

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第一篇：中學語文教學論文

中學語文教學論文

加強誦讀教學讓語文課堂充滿魅力

朗讀是語文學習的重要組成部分，在語文教學中起着不可替代的作用。朗讀的過程中，眼、耳、口 、腦四個器官同時作用於課文，共同接受知識，它比單一的默讀效果要好得多。一直以來，朗朗的讀書聲是校園內一道亮麗的風景，構築了深厚的校園文化底藴。可是隨着近年來考試壓力的不斷增加，課業負擔的不斷加重，學生們越來越不願意讀，有些學校甚至上成了“啞巴語文課”。這顯然與語文教學的初衷是相悖的。

一、專家給我的啟示。

去年8月16——17日兩天，我有幸參加了寶坻區語文教師朗誦培訓學習，聆聽了王睿老師的專家報告，收益頗多。其中印象最深的就是語文教學要回歸樸素自然的本位：“美吟誦讀”。 王老師把美讀吟誦發揮到了極致。他扯開嗓子，忘我吟唱，沉醉其中。他説，千百年學語文從未離此，這才是學語文的根本之法！“文字本是肉做的”，有體温，有生命，有動感。傳達文字生命動感，須誦讀。無字不能讀——即使課程表、花名冊、元素表，他也讀得抑揚頓挫，立體飛揚，猶似交響，聽眾皆呼，更況美詩妙文！他對誦讀頗有自已獨到的體悟，他的名言是，誦到極致就是“説”。誦，乃“心”在支撐。隨“心”所欲，道法自然。心到音到，心不到，抑揚頓挫失自然！誦之至境，是平和、自然、質樸、生活化地説話，用“心”來説話。生活中，平民百姓不假矯飾、自自然然表白，正是吟誦之至境！誦讀人之“心”與文本之“心”共鳴，淡然説，自然説，隨心説，便動人心，撼人魄！王睿老師讀杜甫《登高》，他化身杜甫，有了“不盡長江滾滾來”的悲憤蒼涼；讀李商隱《隋宮》，他直入隋煬帝魂魄，嬉笑怒罵出神韻；讀《大堰河》，他與艾青心脈相通，使人人潸然淚下??

被譽為語文教學“叛徒”的特級教師黃玉峯老師曾經説過：語文教學的根本失誤在“不讀書”，那麼，最簡單的辦法就是“還我琅琅書聲”，“讀書人要讀書”。只有在讀書的過程中，才能體會其中的人文精神，在讀書的過程中，學習運用語言文字的某些規律，也就是説，把學生帶到語言的海洋中去，讓他們自己弄潮擊水，學會游泳。這個方法可以用一句現成的話來説，那就是“歸真返樸，走向傳統”。“讀書之聲樂何如，綠滿窗前草不除”。學生在熟讀成誦的過程中，“思想有了，內容有了，篇章有了，語感語氣也有了，字、詞、句、語、修、邏，葡萄糖，維生素，一古腦兒統統有了。”

二、當前中學語文教學存在的問題

（一） 教師分析講解過多

很多教師改革以往“滿堂灌”的課堂教學方式為“滿堂問”，或者乾脆就布

置學生讀什麼背什麼，學生往往仍然處於被動狀態，沒有能調動學生的誦讀積極性，學生的誦讀興趣不濃。有些教師自身的誦讀水平有限，誦讀示範不到位，有些教師不知如何實施課外誦讀的教學，有些教師不知如何選擇適合學生誦讀的材料，還有的教師不知如何解決少數學生不會讀書的問題，等等。

（二）學生朗讀和背誦的量不夠

絕大部分學校是每兩天才輪到一次語文早讀，且只20分鐘，每週只1小時，每學期20周的話，一年的早讀課加起來也不過40小時，這區區40小時對於中學生來説是遠遠不夠的，早讀時間偏少，更何況很多學生早讀課也只是看看書而己，所謂的早讀己名存實亡;其次是充斥於語文課堂的“講問教學”擠掉了學生讀書的時間，即使安排讀書，也往往是隻求形式不求實效。有安排卻未到位，有形式卻無多大實效，往往是琅琅書聲驟然響起，不到幾分鐘，又在教師的示意下戛然而止，朗讀成了課堂教學尤其是公開課的一種點綴。另外，數學、英語等其他課程佔用了大量課外學習時間，語文課後的書面練習也擠佔了一部分時間，使得學生幾乎沒有課外時間用來讀書。

事實上，一個人的語文素養(大學中文系的除外)主要在中學期間養成，一旦進入高校，都有各自的專業，即使學習大學語文，也不過是蜻蜓點水，是練不出什麼功底的。但在中學階段，要求學生誦讀，讀來讀去，就是書本上那點內容，即便有補充任務，要求也很低，量也很少，以至於學生腦子中的知識儲存量不多，腹中空空，自然根底就會淺。

（三） 多媒體的運用擠佔了誦讀的時間

如今語文教學多運用了多媒體進行教學，但是多媒體在語文課程教學的運用過度出現了新的問題：

一是 當課件亮相於課堂學生，沉浸於詩情畫意中，只是一味的欣賞聲與畫的有機結合，靜與動的巧妙配置。學生很難留一半清醒關注語言文字，而教師也欣欣然地陶醉於學生專注的目光裏，關注機子的程度，遠勝關注學生極大地衝淡了課堂教學的實際效果。

二是 減少了學生 誦讀的時間 。多媒體的運用,時而讓學生看、時而讓學生聽,學生目不暇接, 大大減少了學生的 誦讀的時間 ，使琅琅的讀書聲更少了。

三 、中學語文教學中加強誦讀的重要性

（一） 有利於培養語感

“語文教學要抓語言，語言教學要抓語感，語感教學要抓誦讀。”這話十分有道理。語感是對於語言文字的敏鋭感覺，也就是對語言文字的情味、詩意、旨趣(更多請關注：)等的直接領悟與感受。學生有了較強的語感，聽説讀寫能感受語言所表達的豐富內涵，能充分地領略遣詞造句的精妙，能做到恰如其分地表情達意，能提高語文能力。

葉聖陶曾説“讀得好，就可以受到很好的語言教育，因為課本里的語言是近乎規範的。”語感形成的過程就是從一段段、一篇篇文章，特別是課本中所提供的“範例”的朗讀、默讀中完成一個個量的積累，使大量的字、詞、句、篇，成為自己語一言倉庫的儲藏，形成一次次的飛躍，使規範的語言、鮮活的形象印在心裏，溶入血液，變成學生自己的東西。 例如：《南州六月荔枝丹》這篇説明文就可以用巧設問題引導誦讀，把學生情緒調動起來，結果學生並未覺得説明文多麼枯燥，相反，很快掌握了説明文的説明方法。當然，情境要有新異性、啟發性、富於變化、有新鮮感。

（二） 鍛鍊語言表達能力

誦讀是對學生進行語言訓練的基本形式之一，誦讀必須以朗讀為主，並通過朗讀養學生的語感，表情達意、繪聲繪色的朗讀是通過有聲語言對課文旨趣的形象再現，它能傳出文學的情趣，暢發讀者的感興，把讀者和聽者帶進一種藝術的境地，接受美的薰陶，培養學生“靈敏”感受語言的能力。這種能力，只有通過長期刻苦的誦讀訓練才能獲得。 誦讀有助於提高口頭表達能力。讀書時把辯形釋義，正音識字有機結合起來，便 能積累詞彙，熟悉句型，冼練語言，規範口語，能培養正確、流利、清晰、富於表情的説話 習慣。

（三） 有益於提高理解能力和作文能力

誦讀作為言語作品的吸收和理解過程，首先是辨音識字，知篇求義，力圖穿透其語音層面。字、詞、句組成的言語體系，通過誦讀，經由聽覺、視覺進入大腦，激活 了 誦讀者頭腦中相關的生活經驗，生成再現或再造的表象並重建物境、意境體系和意義體系，從而增知、獲能、感理、染情，達到“言”到“意價的轉換。 要提高學生的語言運用能力，其方法首推朗讀。如果説閲讀是與名家對話的話，那麼朗讀則是與之高談闊論。在朗讀的過程中，作家的語言如腐木刻字般在學生記憶中留下明顯的痕跡，隨着這種痕跡的不斷加深，學生的語感會不斷增強，久而久之，則會潛化為一種能力，為己所用。經驗證明，常常閲讀魯迅的文章，學生定會文風犀利，怒罵成文；常常朗讀冰心的文章，則會文風清新，語言自然。這便是朗讀帶來的效果。

四、加強誦讀的方式方法

（一） 初讀感知，通過形式初步把握文章內容

誦讀可以把有文字記載的音位特徵和無文字記錄的節律特徵，全部表達出來。所以首先要求學生讀準字音，讀準詞語，讀順語句，讀懂語句，尤其要着重理解生字、難字和難句，掃清文字上的障礙，至於有些字詞在特定語言環境中有特殊含義，以及寓意深刻、意在言外的句子，就引導他們聯繫上下文細細咀嚼，做出正確的推斷。同時也可以劃分語言的結構層次，可以運用停延符號加以切分，讀對了語法停延，那麼作品的思想內容也好把握。

（ 二 ）進一步準確體會文章的思想內容，把握文章的朗讀基調

“文如其人”，不同的人有不同的氣質和個性，作為反映人的氣質和個性的文章，不同的文章也有不同的特點和基調，要想最大限度的讀出文章內在的情感，讀出文章描繪的形象，使原文不“失真”，就必須先領會文章的內容，把握文章的特點和朗讀基調，如果對作品思想內容分析錯了，那麼朗讀一定以失敗告終。文章的思想內容不同，基調也就不同，有的是明朗歡快的，有的暗淡憂傷的，有的是沉鬱壓抑的，有的是激越高昂的，只有弄清了文章的特點和朗讀基調，把自己的感情與作者的感情同化，與作者同憂喜，才能讀出文章的情感和形象。 通過教師的啟發總結，使學生從情境中獲得科學知識，領悟所學內容的情感基調，做到情與理的統一，使知識、經驗轉化為指導學生思想行為的準則。如誦讀完《背影》會更深愛父母、更懂親情，誦讀完《春望》、《書憤》會更愛祖國。

（三） 深入領會文章的內容，讀出文章外在的節奏和美感

文章是用文字記錄下來的音樂，文章的節奏包括語句的停連、語音的輕重、語調的抑揚和語速的快慢等，把握了這些就等於把握了朗讀文章的技巧。同一篇文章，兩個人讀得同樣熟練，但有人讀得好聽，富有美感，而有人讀得讓人感到如同嚼蠟，乏而無味，究其原因固然很多，但一個重要的原因便是後者沒有掌握朗讀的技巧，因此，教師在這方面應該加強對學生的指導，在進行這項訓練時，可以先選取典型的語段，把朗讀的一般常識和規律性的東西告訴學生。

（四） 敍寫札記 品味言語 ，做好提升自身認知結構的後繼工作

誦讀後要求學生把品味言語的所感、所思、所悟、所得的點點滴滴、方方面面都記錄下來，從中體會自己生成語感的過程和方法，鞏固和加深對言語材料的理解，不斷積累具體的言語材料，進而養成感受言語、積累語言材料的良好習慣。

例如一篇《孔乙己》，魯迅先生説是寫“社會對苦人的涼薄”，茅盾卻認為是揭示封建科舉制度對讀書人的栽害；一篇《雷雨》，“既可以説它是對中國舊家庭的罪惡的揭露和批判；又可以説它是對生命，對中國人的生存狀態中存在的掙扎與殘酷、悲涼與恐懼的剖析和觀照：還可以説是對人與人之間權力與慾望爭奪的思考。連曹禺先生自己也説‘並沒有顯明地意識着我要匡正、諷刺或攻擊什麼’。”而同樣“一本《紅樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經學家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮閒祕事??”誦讀時，要引導學生增加 語感的敏度、速度、深度、廣度，提高自己對語言規律的理解程度，把文本的言語和思維規律內化為自己的認知結構，並再生成自己新言語的一個創造性的過程。

五、 結論

我國語文教育傳統是在歷代語文教育的演進中積澱並流傳下來的教育文化成果。 語文教學貴在“讀”，我們要在“以讀為本”的教學主線下，在“多讀”

的總原則下，把積累、感悟、薰陶和培養語感看作是語文課堂的基本任務，把聽説讀寫思紮紮實實落到實處，擴大學生的知識儲備，在量變的基礎上促成質變，在深厚的文化積澱中發展能力，提高素質，促進創新，實現由知識水平向能力素質的積極轉化。

參考文獻

1 《誦讀中學語文教學中的重要一環》 袁建臣

2 《關於中學語文誦讀教學現狀的調查》 陳業桃 湖南文理學院學報(社會科學版)

3 《試談中學語文誦讀教學》 潘中南 語文教學與研究

4 《誦讀應成為語文教學的重要一環》 張煥榮 語文教學與研究

第二篇：中學語文教學論文

中學語文教學論文

《淺談語文教學中的思想教育》

商城縣豐集一中

羅維麗

淺談語文教學中的思想教育

商城縣豐集一中羅維麗

在當今信息化飛速發展的時期，學生由於受網絡的影響，加之大多數都是留守兒童，他們的思想教育非常困難；和孩子的家長溝通難，解決學生的思想問題就落在我們老師的身上。 “師者，傳道授業解惑也。”在教育中，首要的是思想教育。而進行思想教育，空洞乏味的宣講是遠遠不夠的，除了很重要的身教之外，還需要各個學科的滲透教育。許多老師在教學中只重知識傳授，而忽略了德育的滲透，使許多寶貴的德育資源白白浪費了。我認為語文教學中的思想教育應體現在以下五個方面：

第一，語文教材的內容中有很多思想教育的素材。

如愛國方面的《黃河頌》、《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》等，那磅礴的氣勢，那雄渾的氣概，還用教師去宣講如何去愛國麼，只要教師在授課時能滿懷激情，充滿了愛國情感，自然會感染到學生的，這就是滲透，還有親情方面的如《紙船》、《背影》等，革命英雄方面的《誰是最可愛的人》、《海燕》等，這需要教師首先體會到文章藴含的情感，並被它深深地打動，才能在教學中流露出來，從而感染學生，這説起來好像很容易，但做起來不一定容易，因為這些文章雖然很好，但畢竟我們很多老師已經教過很多遍，產生一種麻木之感，教不出激情，感染不了學生，怎麼辦，這就需要我們教師從學生的角度出發，把思想教育放在重要位置，重新審視我們的教學，利用好這些寶貴的教育資源。

第二，更重要的是要發掘教材中的教育資源。

其實每一篇文章中可能都藴含着啟迪學生思想的閃光點，就看我們怎樣去發掘，去認識，我們也不能走極端，也就是説也要考慮到語文知識，要綜合照顧到，決不是説思想教育唯我獨尊，我們也只是説“滲透”。但有機會時不要忘記教育的滲透，如講《我的叔叔于勒》時，你有讓我們的學生產生對我們社會的熱愛麼？你有讓我們的學生產生愛心，關愛我們身邊的人麼？也許你有或沒有，這就是你注意與沒注意的區別，那麼，對教學來講，如果注意了思想教育的滲透，是能加深學生對課文的理解的，使教學取得事半功倍的良好效果。比如我在教學《周總理，你在哪裏》這課時，學生們開始讀時，很難讀出情感，儘管在技法上作了很多指導，如聲調要低沉，速度要慢一些等等，可還是不行，甚至有些學生會感到可笑，情急之下，我想到要讓他們“認識”周總理，於是我暫停朗讀，而是開始介紹周總理，幸好我還是能舉出一些例子的，如一件珍貴的襯衫等，然後我又非常動情地介紹了課文的背景，如海的人潮，悲慟的哭聲。終於感動了學生，接下來就好辦多了，有些學生竟然流下了熱淚，我有了一種成就感，當然要歸功於思想教育的滲透，所以思想教育滲透在教學中既是目的同時也是手段。

第三，思想教育要水到渠成，不能生搬硬套。

有的文章思想教育內容多一些，有的就會少一些，要靈活掌握。根據課文的需要，根據學生的需要，做到水到渠成。如講《捕蛇者説》時，不要一開始就急於講社會怎麼樣，剝削怎麼樣，不要

強加給學生，而要讓學生在學習中自己去感悟，感到“苛政猛於虎”，這是我們再去滲透我們的社會怎麼樣，會起到事半功倍的效果，學生會感到封建社會的黑暗，會更加熱愛我們的社會主義社會，如果再加以引導，會讓他們更加熱愛學習，團結互助等等。反過來，如果一味的宣講，不僅失去了語文課的本質——可能會變為政治課——也會使學生產生一種牴觸情緒，不能真正對學生起到思想教育的效果。

第四，思想教育要聯繫學生的生活實際，避免講空泛的大道理。

這一點很重要，教育不是落實在口頭上的，不是你教育了就是完成了任務，要讓學生領會，感受，並形成在自己的思想、信念、理想之中，才是真正進行了思想教育。語文教學中更要注意，我們絕不能為了教育而教育，只做表面文章，新的教學大綱中明確規定，教學目標中的第三點是“情感、態度、價值觀”。於是有些老師就不管什麼課，什麼內容，都要説幾句大道理，好像就完成了教學目標，這不就是純粹的形式主義麼？有害而無益。所以，我們在進行思想教育的時候，要結合課文的內容，緊密聯繫學生的生活實際，讓學生有所悟、有所感。真正的領會在心裏。比如在講《黃河頌》這課的時候，如果對學生大講特講怎樣熱愛我們的祖國，我們要怎樣學習，這一定是枯燥和乏味的，而如果讓他們談談他們的見聞，談談他們見過的祖國的大好河山，我想，他們一定會口若懸河，樂講樂聽，進而會產生對祖國的讚美和熱愛，會熱血沸騰的朗讀《黃河頌》，

會產生努力學習建設祖國的美好願望。這就是聯繫學生的生活實際，只有這樣，才達到了教育的目的，才使德育落在了實處。第五，思想教育不是一朝一夕的事，要持之以恆。

許多老師對教學的隨意性太大，對思想教育的認識也不夠深刻，所以對思想教育三天打魚兩天曬網，來了興致，不管課文是否適合，就生搬硬套。沒了興致，就只撈乾的（只教知識）。這種教育對教學是十分不利的，一是使學生形成了不好的習慣，在學習中只重積累，而缺少感悟和領會。（啟迪思想不正是感悟和領會麼？）二是教師也不能形成成熟的教學經驗。影響教學效果。

當然，各個學科都可以也應該對學生進行思想教育，而語文教學中更適合思想教育，在語文教學中，進行思想教育具有得天獨厚的條件，因為語文教材主要是文質兼美的古今作品，所以作為一名語文教師，要深刻的領會這一點，把我們的教育工作做好，要達到既要教書又要育人的目的。

二〇一四年九月

第三篇：中學語文教學論文

中學語文教學論文-中學生的語文能力結構及其培養

類在精神文化領域的活動絕大多數都是聽説讀寫活動，但並非都是語文活動。語言只是思維的工具，而 不是思維的源泉。一個人只有在面臨與其思維能力相適應的內容，卻不能對其進行正確有效的聽説讀寫時，才 是缺乏語文能力的表現。因此，語文能力應該是能夠滿足思維運行與發展需要的聽説讀寫能力，而不是毫無限 制的聽説讀寫能力。這就是説，語文能力的培養和發展，需要憑藉一定的思維內容，從而也能在一定程度上推 動思維能力的發展，但不可能替代和超越思維能力的培養與發展。語文學科之所以不是按學問性質劃分出來的 具有系統、完整的知識體系的學科門類，而只是以文選為教材的教學科目，就是因為它不是為培養學生專門的 思維能力，而只是為學生獲取字詞語彙並藉以訓練、培養其正確熟練地運用語言而設置的。選文可以部分或全 部抽換，其原因就在於選文的思維內容不是直接構成語文能力的要素，而只是打開語文能力寶庫的工具。教學 實踐早已充分證明，把課文內容看成語文能力結構的要素而使教師對其不遺餘力地闡幽發微和條分縷析，是無 助於學生語文能力的提高的。

閲讀學、寫作學、辭章學、語言學等等語文知識也不是直接構成語文能力的要素。它們雖有指導言語活動 、加速語文能力發展的作用，但這種作用是間接的、軟性的、有限的。懂得寫作理論，並不見得就會寫作，同 樣，懂得語文知識並不等於就有了語文能力。語文知識只有經過無數次言語活動，積澱成個體自動的言語操作 習慣的一部分，才成為語文能力的構成要素。由於語言是自由靈活和富有創造性的，因此，把語文知識看成語 文能力結構的要素，從而使學生為學知識而學知識，反而會阻礙語文能力的發展。

因此，中學生的語文能力不是透徹理解和系統掌握課文內容和語文知識的能力，而是能正確理解和運用祖 國的語言文字，以滿足思維運行與發展需要的聽説讀寫能力，它是由語言和對其正確熟練的操作行為構成的。

語言是詞彙與語法構成的系統，這是對世界所有語言的最一般概括。但不同語言的詞彙和語法的特點及其 生成語文能力的作用是不相同的。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨立的方塊 形體，使“漢語語法沒有形態學和造句法這樣兩個部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言 語，[1]因而漢語各級言語單位的調配組合極其自由靈活，或者説漢語是有語無“法”的。[2]因此，漢語“運 用能力的高低在很大程度上取決於語彙掌握的能力”[3]，“對一個人來説，他所掌握的詞彙越豐富，他的認識 能力和駕馭語言的能力就越強”[4]。可見，吸納大量而足夠的字詞語彙，對中學生語文能力的發展成熟具有十 分重要的意義。

但是，要積累豐富的語彙量卻不是容易的。這是因為成熟語文能力所需的語彙量不僅是一個龐大的數字， 而且必須主要採用讀寫大量的言語作品這種分散學習的辦法來掌握，而分散學習語詞因重複率少容易遺忘。漢 語的語素又具有強孤離性，更增加了大量積累詞彙的難度。

然而長期以來，在語文教育界存在着一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現代一般讀物字彙量的99 %，因而中學生已經超越了以積累字詞語彙為主的時期。

誠然，國小語文教學是要求國小畢業生要能夠識到2500—3000常用字，但認識3000字不等於就掌握了這些 字組合的全部語詞。漢語幾乎每個常用字都是多義的。一個“打”字多達23個義項，可同別的字組成161個複合 詞。《現代漢語詞典》收雙音詞51419條，但構成這些詞卻只用了1972個字。何況大多數國小畢業生是並沒有識 到3000字的，更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用，不識到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中學生非但沒有超 越以積累字詞語彙為主的時期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語彙的時期。

中學生成熟語文能力究竟要掌握多少語詞量，至今還沒有一個明確的統計數字。這是因為漢語是以單音節 語素定型或者説是“字本位”的語言，詞與非詞的界限不清楚，因而統計

不可能準確；而且由於漢字出奇的多 義和高度自由靈活而具有罕見的強大構詞能力，在識了3000多常用字以後，判定一個詞究竟是“熟字熟詞”還 是“熟字生詞”，往往要依賴於一定的語境，因而即使有詞頻統計也無多大實用。這就是説，對語詞的掌握不 僅是一個識記過程，而且更是一個組合過程。所以，衡量中學生語文能力的高低，一般不看語詞識記量的多少 ，而要看一定的言語行為的優劣。

今天，聽説言語能力被越來越多的人認為與讀寫能力同等重要。但是，同等重要的事情並不等於能同步發 展。一般説來，母語能力的發展過程是：基礎聽説能力（生活對話能力）─→基礎讀寫能力─→高層次聽説讀 寫能力（長篇獨白語聽説和研讀、著述或創作能力）。就絕大多數人來説，基礎聽説能力是在學齡時就已成熟 了的，而高層次聽説讀寫能力則要在中學畢業以後才能獲得充分的發展。中學生作長篇發言時結結巴巴、語無 倫次，如果不是要説的內容超越了説者的思維能力，那就是因為基礎讀寫能力太差所致。古往 今來能夠出口成 章的人不為少見，但大都是憑藉相當的書面語功底鍛煉出來的。因此，在基礎教育階段，學生需要和能夠發展 成熟的主要是基礎讀寫能力。

言語能力必須在言語活動中發展，不同環境條件的言語活動必須藉助不同形態的言語工具，從而必然要發 展出不同的言語能力。口語是輪番單向傳遞的，書面語則可以同時多向傳遞。中國小是以課堂班級製為組織形 式的學習場所，面向全體學生的教學要求決定了這個階段的言語訓練必須主要採用能同時多向傳遞的書面語形 式，從而主要發展學生的書面語能力。

一般説來，語彙量的積累同語文能力的發展提高是成正比的。口語是以聲傳情一發即逝的，書面語是以形 達意歷久不變的。而視覺捕捉和儲存語彙的效率比聽覺高30%左右。語文教學以書面語訓練為主將更利於語文能 力的提高。

當然，這樣説並不意味着要在教學中摒棄和杜絕口語活動。複述、答問、討論、質疑、聽記等等，這些早 與書面語教學密切配合、行之有效的口語活動，仍會在語文課堂教學中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會、故事 會、演講會、辯論會、報告會等等，則更為少數有口語愛好和天賦的同學開闢了大顯身手、發展個性的廣闊天 地。但這些口語活動不應該也不可能與書面語教學平分秋色，卻是無可爭辯的。

就社會需要和生活中實際使用的讀寫來説，寫作是比閲讀更高因而更難掌握的能力。首先，閲讀只是對語 形的再認，它常常只需掃視字形的外圍輪廊，而可以忽略其內部細節；而寫作則是對語形的再現，一筆一畫都 必須有清晰的內存和一絲不苟的輸出。因而會認的字不一定會寫，能寫一字則能認多字。其次，閲讀只是由文 到意的單向轉化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉化，不必考慮別人的需要 與可能的反應；而寫作則是“物——意——文”的雙重轉化，它不僅有類似或等同於由文到意的轉化，而且還 有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應。第三，閲讀主 要是對信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點和必要的細節，而不必經常顧及讀物的作法和技巧；而寫 作則是對信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據目的、內容、對象和場合的不同而採用不同的手段和技巧。 第四，閲讀只是腦力而非手力的操作，而寫作則是腦力與手力並用的操作。可見，寫作是比閲讀更細緻、更復 雜、更富於自主性和創造性的能力，因而完全可以説，會讀卻不一定會寫，會寫則讀一般不成問題。由此不難 明白，為什麼在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來衡量一個人語文能力的高低。因此，在中學生語文能力發展 的鏈條中，基礎寫作能力的發展是關鍵的難點環節。由此看來，豐富的語彙積累和正確熟練地運用語彙的書面操作行為，是中學生語文能力結構的內外兩個層 面。

語彙的迅速積累需要經過大量而廣泛的閲讀——速讀和熟讀。熟讀主要適合於從文言文中學習語言。因為 文言文行文簡省精練、語詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對中學生來

説，是又一次集中積累語彙的機會。而 從白話文中學習語言，中學生已經進入了分散積累語彙的階段，這時只有大量而廣泛的速讀，才能克服閲讀量 大而新詞新語復現時距長的缺陷。但速讀的過程和結果如果不付諸書面表達，筆畫繁多、結構複雜的漢字和孤 離性強的語詞就只是一晃即逝的過眼雲煙，而對信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內隱過程。 所以，速讀需要用寫作來加強對字詞語彙的強化與加速篩選行為的發展。而寫作訓練必須有寫作材料和寫作動 力的不斷支持才能得以頻繁地進行。那麼，以課文為寫作材料，以寫作要求為讀寫動力，讓學生經常寫課文提 要、閲讀體會、單元分析、讀書報告以及縮寫、擴寫、改寫、組寫、譯寫等等，就不僅能迅速而牢固地擴充語 詞積累和解決學生常常無話可寫或言之無物的寫作難題，從而迅速提高寫作能力；而且能多快好省地培養學生 快速篩選信息的閲讀能力。這樣，閲讀教學和寫作教學就不再是各自獨立的封閉領域，而是密切配合、相互促 進、節節升高的“伴侶”。可見，用寫作帶動速讀，不僅是培養學生寫作能力的需要，也是培養其閲讀能力的 需要。因此，在白話文教學中採用以寫作帶動速讀的方法，能夠使學生讀得更加主動活潑積極有效，從而收到 一舉而讀寫兩得之功。不僅如此，用寫作帶動速讀還有利於培養學生主動獵取知識的興趣和獨立分析問題、解 決問題的自學能力以及認真細緻的治學態度，有利於使學生養成“不動筆墨不讀書”的良好習慣。

其實，早在20年代初，胡適先生就提出要以能作文為中學語文教學的第一個標準。他認為，“手到是心到 的法門”，寫作“是吸收的利器”。“吸收進來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零 碎，都算不得我們自己的東西。自己必須做一番手腳，或做提要，或做説明，或做討論，自己重新組織過，申 敍過，用自己的語言記敍過——那種智識思想方可算是你自己的了”。否則，一切感想，一切書籍的泛覽，一 切聰敏的心得，都象天上浮雲江中流水，轉眼就消逝了。[6]

恐怕可以説，以寫作帶動速讀，或者説以寫作為中心科學地組織語文教學，是多快好省地培養和發展學生 語文能力的必由之路。因為理論和實踐都證明，不管什麼事情，都會有而且只能有一箇中心，只要也只有致力 於抓住和解決這個中心問題，其他環節的問題才能迎刃而解。

然而，1978年有人對以寫作為中心科學地安排語文教學的主張，卻加以徹底否定。其理由是語文教學目的 任務的“多中心”論。這一“多中心”論是根據語文學科雜多的性質得出來的。這種把“學科性質決定教學目 的”機械地套用於語文學科的做法，加上根據“閲讀和寫作是兩種相對獨立的行為”的認識，輕率地認定閲讀 能力和寫作能力必須各自單獨培養，使得閲讀教學等同於“教學生懂得課文的教學”。再加上“標準化”的盲 目推廣，於是便產生並發展出這麼一個公式貫徹於語文教學的大部分教時：語文教學＝語文學科教學＝教學生 懂得課文的教學＝學生聽教師講課文＝把課文拆爛成無數字、詞、句、段的孤立繁瑣卻又只是在字母中挑挑選 選的練習。因此，傳統語文教學的精華——多讀多寫、讀寫結合卻被棄如敝屣，寫作不但沒有成為語文教學的 龍頭，反而成了學究式、猜謎式或文字遊戲式的所謂“閲讀教學”的附庸。結果大多數學生雖會做一些孤立繁 瑣的語文習題（有的甚至能拿高分），卻詞彙貧乏，不會寫作和真正的閲讀。許多九年級的學生甚至連抄書也錯 漏迭出。儘管國家教委多次發文強調中國小要加強寫字教學，但中學畢業生能把祖國的文字寫得工整清秀的卻 為數寥寥。不僅如此，這種多中心的教學目的還使語文教學思想出現了空前的盲目和混亂：學生讀寫能力不過 關，便認為是沒有把聽説與讀寫並重；教師講課文時喋喋言作法、言技巧，便認為是沒有轉變重寫輕讀的觀念 ，於是便指責那個事實上從未出現過或實驗過的“把閲讀當作寫作附庸”的做法；課堂教學效率低下，便認為 應該到課外去找出路，並美其名曰“大語文教育”；學生語文素質低下，便認為是“沒有跳出應試教育的怪圈 ”，似乎只有放棄對考試成績的追求甚至取消語文考試，學生的語文素質才會提高……如此等等，不一而足。 今天，當多中心即無中心的語文教學用幾十年的時間把十八般武藝都用盡了而前進的路子卻

越走越窄的時候， 是否應該以實事求是的眼光和博大無比的胸懷對“寫作中心”説投以回眸一笑呢？據上所述，筆者認為，語文教學應編寫兩套教材。一套為寫讀課本，以思想內容為單元選編中外古今適合 中學生閲讀的文質兼美的白話文，不考課本，以使其具有足夠的使用彈性，每冊起碼在50萬字以上。教學時以 寫作帶動速讀，考試時考適合學生思維能力的寫讀題。另一套為誦讀課本，選編短小、精美、淺易的古典詩文 ，每冊在2萬字以內，當然也要允許有一定的使用彈性。教學時要求學生每篇都能譯寫和熟讀背誦，考試時背誦 、默寫題出自課本，理解、分析題則出自課外。

第四篇：中學語文教學論文z

對中學語文教學方法及有關問題的探討

教好任何一門課，方法都是很重要的。而語文作為基礎工具學科，其教學方法尤為重要。一名合格的語文

教師，既要從理論上掌握教學方法，又應在實踐中靈活地運用，善於在完成教學任務的同時，也教會學生如何

獲得知識的方法。所以要探討語文教學方法問題，必需從教師和學生兩方面着手，作綜合研究。這是中學語文

教學改革的需要，也是當前開展素質教育的需要。

一

教學方法是教師指導學生為了實現教學目的，在教學過程中所採用的一系列辦法和措施。它是教師傳授知

識、培養學生自學能力和開發學生智力的重要手段。教學，在任何時候都是雙邊的，教學方法是教師和學生之

間相互聯繫的活動方式，是教師發出信息和學生接受信息的途徑，是實現預期教學目標而不可或缺的因素，在

引導和激發學生有效學習方面，具有獨特的意義和作用。教學方法有以下幾個特點：其一，具有相對性。任何

一種教學方法，既有優點，也有缺點，語文教學方法也不例外，根本不存在絕對好的方法或絕對壞的方法。正

如巴班斯基所説的：每種教學方法就其本質來説，都是相對辯證的，它們都既有優點又有缺點。每種方法都可

能有效地解決某些問題，而解決另一些問題則無效，每種方法都可能會有助於達到某種目的，都妨礙達到另一

些目的。其二，具有針對性。教師在進行教學時，要針對不同對象和特點，不同的目的要求，採取不同的態度

，選擇不同的教學方法。一般説來，教師往往使用那些掌握得比較好的教學方法。教師對教學方法掌握得越多

，就越能找出適合特定情況的教學方法。同時教學設備的多樣化、現代化也為教學方法的選擇提供了可能。其

三，具有綜合性。教學方法，是教師教的方法和學生學習方法的綜合體。教師教的方法，在於示範、啟發、訓

練和輔導謊у姆椒ǎ謨詮鄄臁⒎灤а⒃擻煤痛叢臁ｆ淥模哂卸嘌浴ｕ蛭鏤慕萄諶蕁⒛康某?現出多樣性，所以，決定了語文教學方法的多樣化，諸如：講授法、提問法、討論法、演示法、實驗法、研究

法、觀察法、練習法、複習法、獨立作業法、電化教學法、欣賞教學法、愉快教學法、成功教學法等。語文教

學方法的多樣化是語文教學改革的必然趨勢，是語文教育科學化、現代化的必然要求，單一的教學方法只能遏

制學生學習語文的積極性，使語文教學很難達到預期的目的。 (網中網摘錄，版權屬原作者)

教學方法使用的原則應是：

第一，堅持啟發式。啟發式是教學方法使用的基本原則。教師在教學中要注意

調動學生學習的積極性、自

覺性，激發其思維活動，主動探求知識，增強獨立分析問題和解決問題的能力。因此，啟發式不是具體的教學

方式或方法，而是教學方法使用的原則。教學方式方法千變萬化，種類繁多，但其本質都應是具有啟發性

的。堅持啟發式原則的關鍵在於既要重視發揮教師的主導作用，又要防止片面強調教師的權威性；既要尊重學

生的自覺性、主動性，又不放任自流。教師要特別注意在啟發學生內在動力上發揮主導作用，通過教師的

啟發引導，培養學生學習的興趣、求知的慾望、探索的精神。

第二，堅持最佳組合。現代教學方法一般認為教學任務包括三個方面：傳授和學習系統的科學基礎知識與

基本技能；發展學生的智力和能力；培養學生共產主義世界觀和道德品質。這種高度概括的教學任務對選擇教

學方法具有方向性的意義。語文教學方法的特徵是由語文學科的性質、目的和內容所決定的，對教學方法的選

擇直接起作用的是教學目標，所以教師在選擇教學方法時應充分顧及到具體教學目標的規定。對教學方法的優

選和組合應注意它的針對性和啟發性，多樣性和選擇性，實踐性和遷移性。第三，堅持因材施教。素質教育，提倡因材施教的方法。因為人與人之間存在差異，所以教育既要面向全

體學生，又要尊重每個學生的個性特點。因材施教的目的是為了調動每一個學生的學習積極性、主動性，讓每

一個學生主動地、活潑地發展。在組織教學中把分班教學、分組教學與個別教學結合起來；在教育過程中，貫

徹個別對待的原則，講求一把鑰匙開一把鎖。 (網中網友情提示：發表論文請選擇正規刊物)

二

語文教學方法種類繁多，如果將它看作是一個完整的系統，可以將眾多的教學方法從三個方面加以歸納：

以教為主的方法系統；以學為主的方法系統；教、學兼重的方法系統。這三個分系統體現着各自的特點，發揮 各自不同的作用。

第一，以教為主的教學方法系統。這種教學方法主要是以語言為媒體，傳遞知識信息，靠教師的講述和講 解，使學生掌握語文知識。

1、講授法。 它主要是教師通過口頭語言向學生系統地傳授語文知識的一種基本教法。主要用於導語、指

示語、結束語、介紹作家作品和時代背景，敍述教材基本事實，分析課文，提示重點，闡明事物和事理，評述 寫作範文和習作例文等。

講授法是傳統的教學方法，也是目前學校課堂教學的主要手段，運用講授法能使知識系統化，在較短的時

間內交給學生以全面而準確的知識。在具體教學中，我們鼓勵教師根據教學實際，該講則講，而且要講到位。

教師的講解和示範目的是為了傳授知識，並讓學生了解方法，不要因為擔心背上滿堂灌的嫌疑而忽視對知 識的系統傳授。

2、串講法。 它是文言文教學中有講有串的傳統教學方法。講即講解，串即串連，就是

把上下文串通起來，實質是講，講的特徵是串，即把詞、句、語段、段落、全篇連貫起來的系統講解

。串講法一般有兩種，一種是翻譯式串講，一種是概括式串講。翻譯式串講，就是以今語釋古語，從現在註釋 的角度説，就是把古文譯成白話。

(網中網友情提示：發表論文請選擇正規刊物)

翻譯式串講的特點與古文今譯相近，但又有所區別。首先，古文今譯是把古文中的每一句話都譯成現代漢

語，不能有遺漏，翻譯式串講則是有選擇的今譯，只把那些較難理解的句子或段落譯成現代語言，而那些只需

解釋個別語詞就能讀懂的句子則不必翻譯，因此在形式上比古文今譯要靈活一些。另外，古文今譯既要求忠實

原作，又要求譯出的文字通順、流暢、準確，儘量反映出原作的風格特點和感情色彩，渾然一體，讀來朗朗上

口，不能有支離生澀、前言不搭後語、文氣不貫的感覺。而翻譯式串講，由於針對的是一句句的話，所以不必

過多地考慮全文的聯貫性，只要能通順、準確地解釋出全句的意思，就基本上算達到了目的。

第五篇：中學語文教學論文2

試談中學語文教學改革的問題

語文新課程標準實施以來，其全新的現代閲讀理論、寫作理論和教學理論對語文教育起到了解放和促進的作用，使得語文教育呈現出一片生機勃勃的嶄新局面。然而，在一片讚歌和熱鬧背後，我們不得不清醒的看到：由於對《語文課程標準》的錯誤解讀，中學語文教學改革中已出現了一些不良傾向。若不及時對其進行反思，勢必會影響到語文新課程改革的效果。

一、語文教學中新的形式主義傾向

語文教育中的形式主義由來以久，上世紀五十年代蘇聯專家普希金教授針對《紅領巾》一課提出的一些教學意見與方法，最後演變為紅極一時的“《紅領巾》教學法”，並在相當長的時間內，此教學法成為語文教學的唯一方法，其中所謂“分析課”幾乎成了語文教學中的唯一“課型”。八十年代，一大批在教學一線的語文教師，根據自己的教學實踐總結出了許多有價值的教學模式，如錢夢龍的“三主、四式”導讀法、魏書生的“六步課堂教學法”、黎見明的“五步導讀法”??為當時的語文教學注入了活力，但在經過推廣運用後，往往又陷入了形式主義的怪圈中。現在語文新課程的實施，教學實踐中較多地採用了課程標準所倡導的新教學方式和學習方式，難免又出現了為“新方法”而“新方法”的形式主義傾向。

病症一：無效討論，難以實現語文課堂教學目標。語文教學曾大

量使用“串講”的方法，因“滿堂灌”而遭人詬病。現在語文新課程實施，語文教師又一窩蜂地開始追捧討論、合作學習。有的新課程示範課為了“展示”教學新風貌，來不及讓學生很好地接觸文本、品味言語，就急忙進入合作討論。從學生角度看，這樣“生澀”的討論自然難以使他們獲得實質性的進步，有時甚至陷入冷場，更不用説思維撞擊的深度和廣度了。另一方面，很多情形下這種形式化的討論都陷入了“偽討論”的泥淖中不可自拔。討論的目的是解決問題，如果問題根本不存在，則討論也就是“偽討論”。如教《黨員登記表》，問：“黃淑英為什麼要保護黨員登記表？”——黨員登記表都不保護那保護什麼呢？這不是無中生問嗎！教《最後一課》，問“韓麥爾先生的愛國言行表現了他的什麼思想？”——愛國言行當然表現了愛國思想，這裏有疑難嗎？??無疑而問，無難可疑，所謂“討論”肯定是無效的。因此，教師必須明確，討論的目的是為了發展學生的智慧。討論之前必須做好相關準備，比如設置有價值的問題，給予學生相當的時間與資料準備等等??這樣才能在討論中碰撞出火花，啟迪學生的智慧，發展學生的語文能力。

病症二：多媒體使用氾濫，可能對語文教學造成損害。在教學實際中，有的教師為了體現新課標中關於“現代科技手段的運用”的理念，不論需不需要或者是否有助於教學都感。看到文章就草率肢解，對優美的文辭視而不見，對感人的事蹟無動於衷。就如同一位美國學者在談及中國的教育現狀時所説的那樣“知識麻木了頭腦”，這種現象實在令人憂慮。選入教材的文章均為文質兼美的典範之作，在教學

中，完全可以通過積累拓展把課文讀“厚”。讀“厚”的過程可以激活單調、枯燥的訓練，構建教書育人、提升學生素養的新型課堂。

有位老師在文言文總複習時的做法，值得我們學習、思考。

他在複習之前提出一個話題：有人説，地球上有“你”不多，無“你”不少，事實真得如此嗎？結合你學過的文章及事例就話題“有我與無我”談談自己的看法。學生從課本出發，於是有了以下的認識：⒈鄒忌：諷齊王納諫，可以使國家“戰勝於朝廷”。（《鄒忌諷齊王納諫》）⒉燭之武：雖風燭殘年，卻孤身退敵，力挽狂瀾。（《燭之武退秦師》）⒊藺相如：單槍匹馬，深入虎穴，不辱使命。（《廉頗藺相如列傳》）⒋信陵君：深明大義，竊符救趙。（《信陵君竊符救趙》）⒌楚懷王：親小人，遠賢臣，客死他國，身亡國滅。（《屈原列傳》）在引導和啟發下，學生明白了這樣的道理：個人命運與國家的前途命運息息相關。世界有“我”不多，無“我”不少，但是，有了我，世界可能就大不一樣！改革的路從來都是曲折的，在課改中出現一些矯枉過正的做法也是正常的。我們決不是要走“滿堂灌”的老路，重要的是在課改中繼承語文教育本質的東西，堅持創新精神，摒棄形式主義，探尋一條能讓語文課活起來的新路。

語文新課程標準實施以來，其全新的現代閲讀理論、寫作理論和教學理論對語文教育起到了解放和促進的作用，使得語文教育呈現出一片生機勃勃的嶄新局面。然而，在一片讚歌和熱鬧背後，我們不得不清醒的看到：由於對《語文課程標準》的錯誤解讀，中學語文教學改革中已出現了一些不良傾向。若不及時對其進行反思，勢必會影響

到語文新課程改革的效果。

一、語文教學中新的形式主義傾向

語文教育中的形式主義由來以久，上世紀五十年代蘇聯專家普希金教授針對《紅領巾》一課提出的一些教學意見與方法，最後演變為紅極一時的“《紅領巾》教學法”，並在相當長的時間內，此教學法成為語文教學的唯一方法，其中所謂“分析課”幾乎成了語文教學中的唯一“課型”。八十年代，一大批在教學一線的語文教師，根據自己的教學實踐總結出了許多有價值的教學模式，如錢夢龍的“三主、四式”導讀法、魏書生的“六步課堂教學法”、黎見明的“五步導讀法”??為當時的語文教學注入了活力，但在經過推廣運用後，往往又陷入了形式主義的怪圈中。現在語文新課程的實施，教學實踐中較多地採用了課程標準所倡導的新教學方式和學習方式，難免又出現了為“新方法”而“新方法”的形式主義傾向。

病症一：無效討論，難以實現語文課堂教學目標。語文教學曾大量使用“串講”的方法，因“滿堂灌”而遭人詬病。現在語文新課程實施，語文教師又一窩蜂地開始追捧討論、合作學習。有的新課程示範課為了“展示”教學新風貌，來不及讓學生很好地接觸文本、品味言語，就急忙 進入合作討論。從學生角度看，這樣“生澀”的討論自然難以使他們獲得實質性的進步，有時甚至陷入冷場，更不用説思維撞擊的深度和廣度了。另一方面，很多情形下這種形式化的討論都陷入了“偽討論”的泥淖中不可自拔。討論的目的是解決問題，如果問題根本不存在，則討論也就是“偽討論”。如教《黨員登記表》，

問：“黃淑英為什麼要保護黨員登記表？”——黨員登記表都不保護那保護什麼呢？這不是無中生問嗎！教《最後一課》，問“韓麥爾先生的愛國言行表現了他的什麼思想？”——愛國言行當然表現了愛國思想，這裏有疑難嗎？??無疑而問，無難可疑，所謂“討論”肯定是無效的。因此，教師必須明確，討論的目的是為了發展學生的智慧。討論之前必須做好相關準備，比如設置有價值的問題，給予學生相當的時間與資料準備等等??這樣才能在討論中碰撞出火花，啟迪學生的智慧，發展學生的語文能力。

病症二：多媒體使用氾濫，可能對語文教學造成損害。在教學實際中，有的教師為了體現新課標中關於“現代科技手段的運用”的理念，不論需不需要或者是否有助於教學都感。看到文章就草率肢解，對優美的文辭視而不見，對感人的事蹟無動於衷。就如同一位美國學者在談及中國的教育現狀時所説的那樣“知識麻木了頭腦”，這種現象實在令人憂慮。選入教材的文章均為文質兼美的典範之作，在教學中，完全可以通過積累拓展把課文讀“厚”。讀“厚”的過程可以激活單調、枯燥的訓練，構建教書育人、提升學生素養的新型課堂。有位老師在文言文總複習時的做法，值得我們學習、思考。他在複習之前提出一個話題：有人説，地球上有“你”不多，無“你”不少，事實真得如此嗎？結合你學過的文章及事例就話題“有我與無我”談談自己的看法。學生從課本出發，於是有了以下的認識：⒈鄒忌：諷齊王納諫，可以使國家“戰勝於朝廷”。（《鄒忌諷齊王納諫》）⒉燭之武：雖風燭殘年，卻孤身退敵，力挽狂瀾。（《燭之武退秦師》）

⒊藺相如：單槍匹馬，深入虎穴，不辱使命。（《廉頗藺相如列傳》）⒋信陵君：深明大義，竊符救趙。（《信陵君竊符救趙》）⒌楚懷王：親小人，遠賢臣，客死他國，身亡國滅。（《屈原列傳》）在引導和啟發下，學生明白了這樣的道理：個人命運與國家的前途命運息息相關。世界有“我”不多，無“我”不少，但是，有了我，世界可能就大不一樣！改革的路從來都是曲折的，在課改中出現一些矯枉過正的做法也是正常的。我們決不是要走“滿堂灌”的老路，重要的是在課改中繼承語文教育本質的東西，堅持創新精神，摒棄形式主義，探尋一條能讓語文課活起來的新路。

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